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Cartes sur table avec Julien Pierre (Grande entrevue)  – Perspectives SSF
Magazine SSF

Cartes sur table avec Julien Pierre (Grande entrevue) 

Julien Pierre, professeur adjoint

Pour enseigner le cours Enjeux sociaux du numérique, le professeur Julien Pierre, du Département de communications de la Faculté des lettres et sciences humaines, utilise de bonnes vieilles cartes à jouer. À l’ère de l’intelligence artificielle, pourquoi demander à des personnes étudiantes de brasser, distribuer, piger et défausser? Entrevue avec un pédagogue qui accepte d’ouvrir son jeu. 

Le Magazine pédagogique (LMP) – D’où vous est venue l’idée d’utiliser des jeux de cartes comme outils pédagogiques? Qu’est-ce que cela apporte de différent à l’enseignement et à l’apprentissage?   
 
Julien Pierre (JP): Pendant mes études au post-doctorat, nous estimions que, pour enseigner la créativité et l’innovation, il fallait proposer un programme qui soit créatif et innovant. J’ai commencé à m’intéresser à des méthodes innovantes qui provenaient de l’application du design thinking à l’enseignement supérieur universitaire en France. Donc, je suis vite arrivé sur des lectures, des expériences autour de la pédagogie active, de faire bouger les étudiants plutôt que les laisser assis en classe pendant des heures et de leur faire manipuler des objets derrière lesquels sont rangés des concepts. De cette manière, on arrive effectivement à déclencher des processus cognitifs qui me paraissent beaucoup plus efficaces que ceux que je j’employais auparavant et qui étaient très « verticaux ». 

LMP: Est-ce qu’il y a une première occasion, un premier moment marquant où vous en êtes venu à vous dire : « Ah ça, ça pourrait fonctionner. Pourquoi pas des cartes à jouer ? » 

L’idée d’un jeu de cartes est venue à Julien Pierre en voulant offrir aux personnes étudiantes une vision systémique des enjeux du numérique. Il s’est inspiré de la Fresque du climat et de la Fresque du numérique, mais il a constaté qu’elles ne couvraient pas suffisamment les aspects sociaux du numérique. Il a alors décidé de créer la Murale du numérique en y ajoutant des dimensions techniques, sociales, économiques et politiques, permettant ainsi aux personnes étudiantes de mieux appréhender la complexité du numérique. (Synthèse produite par ChatGPT 3.5, puis adaptée)

JP : En communications, on emploie beaucoup l’approche systémique. Je travaille sur le numérique et j’essaie toujours de montrer aux apprenants les relations qu’il va y avoir entre la couche technique, la dimension économique et une dimension plus socio-anthropologique (culturelle, politique, etc.) du numérique. Donc, j’ai toujours fabriqué mes cours de manière à ce que les étudiants aient cette perception systémique et que ça devienne presque une compétence pour eux de déployer ce genre de grille de lecture quand ils sont en contact avec le numérique. 

Mais tout partait de moi : Je donnais des concepts, je montrais des exemples, je montrais les liens qu’il avait entre les deux… Et les personnes étudiantes, mentalement, devaient remettre ensemble les différentes dimensions du numérique. Donc, à un moment, je me suis retrouvé dans une impasse et je me suis dit : « Le meilleur moyen pour qu’ils aient cette vision systémique sous les yeux, c’est qu’ils la fabriquent eux-mêmes, qu’ils la manipulent et qu’ils posent sur la table les différentes composantes du numérique. »  

En 2018 commence à apparaître la Fresque du climat et, en 2020, la Fresque du numérique. Avec ça, je retrouvais le besoin que j’avais d’avoir des approches systémiques, ce qu’on trouve beaucoup dans tout ce qui touche au réchauffement climatique. Donc, le modèle m’a intéressé par cette approche là, mais je le trouvais limité par rapport à mes objets de cours. L’équipe de la Fresque du numérique a offert une présentation à distance lors de l’une de nos premières séances de cours et les étudiants ont joué à la Fresque numérique au tout départ. 

En fait, la Fresque du numérique n’aborde que très peu les enjeux sociaux du numérique… Donc, pour moi, la solution a été de m’inspirer des Fresques telles qu’elles existent aujourd’hui – c’est à dire poser des cartes sur une table pour voir les relations qu’il va y avoir entre différentes composantes – et de rajouter, à l’intérieur de ce jeu de cartes, les dimensions sociales, psychologiques, économiques, les questions de régulation et de gouvernance, ainsi que les questions techniques relatives au numérique. Puis, j’invite les étudiantes et étudiants à tisser les liens qu’ils voient entre le psychologique et l’économique, entre la régulation et l’écologie, etc. 

Ce qui est aussi intéressant dans ces fresques-là, c’est qu’elles sont basées sur des données factuelles ou des articles scientifiques publiés dans des revues de qualité. Néanmoins, les données qui sont utilisées proviennent très souvent d’Europe et elles parlent peu aux Québécois parce que les questions environnementales ne sont pas les mêmes. Évidemment, la régulation n’est pas du tout la même au Canada. On était donc obligés de s’extraire de la Fresque du numérique pour créer quelque chose de complètement nouveau, en l’occurrence la Murale du numérique

Enfin, dans la Fresque du climat et dans la Fresque du numérique, il n’y a qu’une seule façon de mettre en relation ces cartes-là. Or, dans le numérique, on a des usages qui sont très diversifiés, des intérêts qui sont multiples… On peut avoir des regards qui sont très critiques, mais aussi énormément d’opportunités. Je voulais qu’on puisse voir toutes ces possibilités qui apparaissent dans le jeu. Je ne voulais pas d’une mécanique de jeu hyper-normative. Au contraire, je voulais que les participants puissent choisir les sujets qui les intéressent et construire les relations selon leurs priorités en disant : « Ça, pour moi, c’est un enjeu » ou « Cette composante-là est moins prioritaire, moins problématique pour moi. » 

LMP: Outre la grille de lecture systémique, quelles sont les compétences que vous cherchez à développer chez les personnes étudiantes au moyen de ces jeux? 

En plus de développer leur compréhension des enjeux du numérique des personnes étudiantes, le professeur Pierre cherche à renforcer leurs compétences éditoriales en les impliquant dans la création des cartes. Ils apprennent à condenser des informations complexes en 50 mots et à présenter des graphiques explicites. De plus, ils développent des compétences en animation et en médiation en participant à la conception des règles du jeu et en animant les séances de jeu. (Synthèse produite par ChatGPT 3.5, puis adaptée) 

JP:  Le procédé que j’ai employé dans le cours, c’est de laisser les étudiants composer les cartes. Je les ai amené à identifier les six grandes thématiques sur lesquelles ils voulaient travailler pour qu’ils s’approprient un peu mieux les contenus. Après, je donne des consignes éditoriales. Donc, ils ont beaucoup travaillé sur la compétence éditoriale.

Sur une carte, il y a un graphique au recto et 50 mots au verso. Moins il y a de mots, plus c’est compliqué. Donc, je voulais qu’ils arrivent à condenser en 50 mots les problématiques qu’ils avaient identifiés à la suite de la recherche d’informations. J’ai des étudiants qui sont en communication appliquée et qui, pour partie, viennent du cheminement communication-marketing, tandis que les autres sont plutôt sur la partie rédaction. 

Puisque les processus éditoriaux sont au cœur des métiers en communication, je leur ai proposé de m’envoyer les textes et les graphiques. Je corrige en donnant à chaque fois des axes de progression et leur explique que, s’ils ont envie, ils peuvent me retourner le résultat modifié. On continue jusqu’à ce que, soit on arrive à un contenu que j’estime parfait, soit ils abandonnent parce qu’ils en ont marre de faire dix allers-retours avec moi par courriel. Et ils sont tous allés au bout du processus!  Ça a pris parfois jusqu’à huit échanges de courriels pour chacune des cartes. Il y a 72 cartes quand même dans le jeu, donc c’est assez chronophage…  Mais, au final, j’ai un résultat qui est très satisfaisant : Non seulement j’ai des contenus que je peux utiliser avec divers publics, mais j’ai des étudiants qui se sont prêtés à cet exercice-là et qui, à force de chercher l’optimum de pertinence dans les contenus, ont, pour certains, développé de vraies expertises sur leur sujet. 

Je ne sais pas si ça les a motivés ou pas, mais ce processus éditorial est complètement lié au processus d’évaluation du cours et de la compétence. En ce sens, je leur ai dit : « Les cartes, on va les utiliser en public, donc ce que vous allez écrire sur votre carte va être lu non seulement par le prof qui vous évalue, mais aussi par un public qui ne connaît pas grand-chose au numérique. Vous devez donc considérer que c’est un rendu public. » 

C’est une autre compétence centrale en communication que le jeu permet de développer: un rôle d’animation et de médiation auprès des publics. On a travaillé ensemble pour savoir qu’elle était la meilleure dynamique de jeu à mettre en place et on a co-écrit ensemble les règles du jeu. À la fin de la session, une fois qu’ils avaient à la fois les cartes en main en termes de connaissances et qu’ils maitrisaient la dynamique de jeu qu’ils avaient construite de leur côté, les étudiants ont tenu le rôle d’animateurs et d’animatrices. Dans les tables dont ils avaient la charge, ils pouvaient être amené à répondre à des questions de la part des participants. Ils pouvaient les relancer sur certains points et les amener à partager des expériences par rapport au numérique. 

LMP:  Au-delà de la création et de l’animation, comment utilisez-vous ces cartes en classe?  En quoi est-ce que ça devient un matériau pédagogique différent, disons, d’une vidéo ou d’un recueil de textes? 

En classe, les personnes étudiantes utilisent les cartes pour explorer les différentes dimensions du numérique, en s’appuyant sur les fiches descriptives pour approfondir leur compréhension. Les cartes permettent une approche plus interactive et tactile que les vidéos ou les textes, ce qui favorise l’apprentissage en mobilisant différents sens et en rendant les concepts plus concrets. (Synthèse produite par ChatGPT 3.5, puis adaptée)

JP : C’était la première session où je faisais la Murale du numérique. La particularité sur la Murale, c’est que ce sont les étudiants qui ont produit les ressources, comme ce que l’on fait dans des présentations orales, des dossiers. Pendant les séances de cours où les étudiants ont eu à produire les cartes, on s’installe sur des tables. Ils sont en mode projet, donc ils avancent à leur rythme et moi je passe les voir de manière plus ou moins régulière.

Chacune et chacun avait à concevoir deux cartes. Dans le travail qu’ils avaient à me rendre, je voulais qu’ils fassent aussi des fiches descriptives des cartes qui contiennent un peu plus d’informations que les 50 mots, d’autres liens, des éléments de relance, des questionnements, des explications plus détaillées sur le graphique, par exemple. Chaque carte s’accompagne d’une fiche descriptive et ils ont donc tous développé une expertise sur leurs cartes 

Mais, il en reste 70 à côté. Donc, il fallait aussi que les étudiants prennent connaissance des contenus des autres cartes. Ils devaient aussi préparer un dossier pédagogique dans chacune des équipes. Donc, sur l’équipe technique, l’équipe écologique, l’équipe gouvernance, etc. Dans chacun de ces dossiers, il y avait une synthèse des douze cartes contenues dans leur thème. Je leur ai demandé de lire les dossiers pédagogiques des autres équipes. Cette lecture là leur a permis effectivement de compléter au-delà de leur propre expertise, d’irradier un petit peu dans le champ des connaissances…  De cette manière, il y a déjà cette dimension de partage. 

Il y a aussi une particularité dans les cartes pour faciliter la mise en relation avec les autres cartes du jeu : dans chacune des cartes, il y a des mots qui apparaissent en gras qui font référence à d’autres cartes du jeu. Par exemple, une carte en psychologie va contenir des éléments qui font référence à des éléments techniques ou à des éléments économiques. Ils avaient ainsi l’obligation d’aller lire les contenus des autres cartes auxquelles ils font référence dans leurs propres cartes.

Enfin, on a fait une séance d’animation:  on a joué à la Murale numérique entre nous avant de la jouer en public. Les étudiants ont pris connaissance de la disposition systémique. Et puis il y a une seconde dimension qui est celle – et je reviens à ce que je disais en introduction –, qui est celle de la manipulation, le fait de bouger, de se déplacer. 

Cette année, on était sur une session qui était dédiée à la création du jeu. À l’avenir, je compte l’utiliser en démarrage dans les prochains cours que je vais donner. On va jouer à la Murale du numérique ce qui permet effectivement d’appréhender tout de suite les relations systémiques entre les différentes dimensions du numérique.

Dans séances de cours suivantes, on pourrait mettre l’accent sur la dimension psychologique et j’aimerais inviter des gens de travail social ou d’éducation, par exemple, pour en parler. Quand on abordera la partie économique, j’inviterai des gens de l’École de gestion, etc. Thématique après thématique, on reviendra sur chacune des cartes afin que les étudiants aient des informations actualisées qui leur permettent de réécrire les cartes si besoin. Et puis, parce que dans le numérique les choses vont très vite, je vais continuer à demander aux étudiants de renouveler les contenus, peut-être de produire des vidéos, etc. 

LMP : Que répondriez-vous à un ou une collègue qui trouverait que ce n’est pas très sérieux de faire apprendre en jouant à l’université? 

Julien Pierre préfère parler de « ressources éducatives libres » plutôt que de « jeu sérieux », car cela évite de focaliser uniquement sur l’aspect ludique. Les jeux de cartes peuvent être utilisés de manière pédagogique pour favoriser l’apprentissage actif et la collaboration en classe. Ils offrent une approche différente mais tout aussi valide que les méthodes traditionnelles d’enseignement. (Synthèse produite par ChatGPT 3.5, puis adaptée) 

JP : Je trouve que l’appellation « jeu sérieux » est trompeuse parce que les gens pourraient s’arrêter sur le premier terme qui est celui du jeu et en rester à cette dimension ludique. Peut-être que parler de gamification ou de « ludification » peut induire certains collègues en erreur par rapport à ça… Je trouve que le terme de « ressources éducatives libres », peu importe le modèle qu’il y a derrière, est intéressant. 

Dans la séance d’animation en tant que telle, on manipule effectivement des fiches…  Appelons-les des fiches pour parler de cartes, des processus plutôt que de parler de règles de jeu et des supports plutôt que de parler de tapis de jeu. Voilà donc : j’ai amené mes étudiants à mobiliser des fiches de concepts suivant un processus et à les disposer sur un support pédagogique. 

Pour convaincre un collègue, je serais peut-être tenté de débarrasser tout ce vocabulaire du jeu et d’en employer un autre pour montrer qu’en fait ça rejoint déjà beaucoup d’activités qu’on peut avoir en cours à partir du moment où on entre dans une pédagogie plus large que la pédagogie par le jeu, qui est la pédagogie par le projet et, de manière encore plus large, dans la famille des pédagogies actives. 

Ce sont vraiment ces deux leviers de la mobilité physique – c’est à dire se déplacer dans la salle de classe – et de la manipulation tangible de contenus qui permettent de favoriser l’apprentissage. Sur ce dernier point, j’ajoute qu’avec le numérique, on a souvent tendance à parler de dématérialisation (des processus, des documents, des services). On parle de désintermédiation avec les plateformes, etc. Donc, le numérique, ça paraît peu tangible. 

On ne voit pas les serveurs, on ne voit pas les câbles, le Wifi c’est invisible. Les entreprises sont cachées quelque part, etc. Mettre des cartes entre les mains des étudiants qui leur parlent de serveurs, de gouvernance, de modèles économiques, ça permet de rendre le numérique plus matériel. Quand on est sur des enjeux assez conceptuels, je trouve que retourner à une dimension matérielle favorise l’apprentissage. C’est un vrai révélateur. 

LMP : Vous utilisez également un jeu particulier dans le cadre d’un projet de recherche. Pouvez-vous nous en parler un peu? 

Le Bestiaire des IA est un outil de médiation qui recense les intelligences artificielles présentes dans le marché et dans la fiction. Il permet d’explorer les caractéristiques éthiques des IA et de favoriser des discussions sur leur conception et leur prescription. C’est un exemple de la manière dont les jeux de cartes peuvent être utilisés à des fins de recherche et de médiation pour aborder des questions complexes de manière tangible et accessible. (Synthèse produite par ChatGPT 3.5, puis adaptée)

JP : Le Bestiaire des IA, c’est un projet de recherche dont la vocation est d’être utilisé comme outil de médiation. Donc, il pourrait être utilisé en classe dans un cadre pédagogique. 

Il s’agit d’un catalogue dans lequel on recense les intelligences artificielles qui sont présentes aujourd’hui dans le marché et dans la fiction. On va y retrouver des IA comme ChatGPT, Siri, ou d’autres plus spécialisées. On va retrouver Terminator, des robots ou d’autres créatures artificielles qu’on peut voir dans Star Trek, Star Wars, Black Mirror etc.

Elles ont un aspect matériel par leur représentation médiatique. Ces représentations sont très marquées. Dès qu’on parle d’IA avec quelqu’un, à un moment ou un autre, il va parler de Big Brother, de HAL, de Terminator. Il va nous parler de science-fiction. Ça reste dans les imaginaires. Ce n’est pas qu’une image mentale qui peut être partagée avec d’autres, c’est aussi une image concrète qu’on a vue sur des écrans et qu’on peut imprimer sur des cartes. On a fait cette recension avec des étudiants auxiliaires de recherche et qui deviennent aussi, à certaines occasions, animateurs du jeu. 

Ces cartes nous permettent de mettre de l’avant certains caractères des IA en termes de vices et de vertus. Les manipuler permet de faire ressortir collectivement des repères éthiques qui peuvent nous guider, soit dans la conception, soit dans la prescription d’intelligences artificielles. Quelle éthique veut-on mobiliser quand on prescrit l’usage d’IA dans un cadre pédagogique ou professionnel, quand on discute avec des usagers pour cadrer les relations qu’on pourrait avoir à l’avenir avec ces créatures-là? 

Ça vient un peu en complément d’autres outils utilisés en éthique de l’intelligence artificielle qui sont des approches très normatives qui passent par des chartes, des documents. On s’est rendu compte que ces chartes sont difficilement appliquées à l’intérieur des organisations. Les ingénieurs et spécialistes du marketing ont du mal à s’approprier ces chartes qui sont très descendantes. Il fallait donc imaginer une solution qui permette de repartir des valeurs éthiques partagées dans les membres d’une équipe pour leur permettre de définir le cadre comportemental des IA qu’ils étaient en train de concevoir.

Ce partage en équipe peut aider à concevoir une créature acceptable socialement, voire que l’équipe peut revendiquer : « C’est nous qui l’avons fabriqué en estimant qu’elle sera acceptée aussi au niveau du marché ou de la société. » 

Donc, on retrouve cette dimension de matérialisation que je trouve intéressante à la fois au niveau pédagogique, en termes de médiation et en termes de recherche. Ça fait partie d’un autre concept que j’utilise beaucoup en recherche et qu’on appelle les « objets intermédiaires » dans la conception. Donc tous les objets documentaires qui sont utilisés dans la conception des innovations (plans, devis, maquettes, etc.) et qui permettent justement de faire la médiation entre les différents professionnels, voire entre les concepteurs et les usagers qui participent à un projet. 

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