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Jouer pour apprendre ou apprendre en jouant; survol d’une démarche de ludification – Perspectives SSF
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Jouer pour apprendre ou apprendre en jouant; survol d’une démarche de ludification

La ludification, souvent appelée « gamification », est un processus consistant à intégrer des éléments et des dynamiques de jeu dans des environnements ou des situations non ludiques, visant ainsi à renforcer l’engagement, stimuler la motivation ou favoriser les interactions.

Dans cet article nous proposons d’explorer le sujet, les avantages, les défis et quelques stratégies pour la mise en place d’une démarche de ludification. Pour illustrer nos propos, nous offrirons également des exemples simples mais concrets et quelques pistes pour une éventuelle implémentation sur Moodle.

La ludification en quelques mots

La ludification intègre des principes et mécanismes de jeu dans la création d’activités d’apprentissage, visant à les rendre plus interactives et engageantes (Kovácsné, 2020). Un exemple assez populaire de l’utilisation de cette démarche est Duolingo. En effet, dans cette application, on propose des parcours d’apprentissage de langues basés sur de défis, de niveaux, de récompenses, le suivi de progression, et autres mécaniques du jeu, facilitant ainsi l’engagement des personnes utilisatrices.

Apports des sciences du jeu « games studies »

Adoptant une perspective interdisciplinaire et traitant les jeux comme des systèmes complexes, les sciences du jeu, analysent les jeux (conception, structure, impact social) et ces diverses implémentations (jeux vidéo, de société et physiques) dans le but de comprendre le fonctionnement, la réception par les personnes joueuses, l’influence sur les individus et les communautés et les facteurs d’engagement (mécanismes de jeu, règles, objectifs, défis, narration, etc.). Ce domaine a inspiré la création de beaucoup de jeux et d’environnements d’apprentissage par le jeu, par exemple, « Minecraft Education » ou « ScratchJr ». Il a fourni également, un cadre à la fois théorique et pratique, facilitant l’intégration de la ludification dans divers contextes d’apprentissage (Fernández-Sánchez et coll., 2023).

Impact cognitif de la ludification 

Selon les conclusions de diverses études (Wouters et coll., 2013; Lamb et coll., 2018; Huang et coll., 2020; Zainuddin et coll., 2020 ; Hu et coll., 2023), la ludification se révèle bénéfique pour stimuler l’engagement cognitif des personnes apprenantes, enrichissant de ce fait leur expérience d’apprentissage.

Une de ces recherches, menée par l’équipe de l’Université de Stanford (Zainuddin et coll., 2020) a également mis en lumière les effets positifs sur la motivation. Selon les résultats de cette étude, l’adoption d’éléments ludiques (par exemple, points, niveaux, récompenses, etc.) stimule la motivation extrinsèque en enrichissant aussi la valeur intrinsèque de l’expérience puisque la personne apprenante serait davantage encline à s’engager pleinement dans son processus d’apprentissage.

Motivation et engagement

Des études antérieures avaient déjà suggéré que la ludification peut avoir un impact sur la motivation intrinsèque et extrinsèque (Buckley, 2017). Cet impact semble s’avérer particulièrement bénéfique lorsque la ludification s’inscrit dans une stratégie pédagogique efficace et que l’on identifié clairement le quoi (le sujet ou thème), pour qui (public cible), pourquoi (la plus-value d’adopter cette approche) et comment (les étapes à suivre, les ressources nécessaires, etc.).

Pour assurer une expérience ludique qui répondra à sa mission (favoriser l’apprentissage), il faut essayer de nourrir les diverses formes de motivation. Si les personnes apprenantes sont motivées uniquement par l’obtention de récompenses (motivation extrinsèque), plutôt que par un défi intellectuel (motivation intrinsèque), l’engagement à long terme risque d’être plus faible (Buckley, 2017 ; Mekler et coll., 2017) ce qui pourrait nuire à l’apprentissage.

Mécaniques et éléments de jeu ; un survol

Plusieurs principes de conception et mécaniques de jeu sont considérés comme fondamentaux dans la ludification de l’apprentissage (Fullerton, 2018 ; Schell, 2019). Nous proposons un survol de quelques-uns de ces aspects :

Public cible : Dans le cadre de l’implémentation de stratégies pédagogiques moins conventionnelles comme la ludification, il est important de commencer par l’analyse de notre public cible. Ceci comprend, entre autres aspects, les compétences préalables, l’âge, les perceptions et les attitudes envers les méthodes d’apprentissage elles-mêmes.

Dans certains contextes, la proposition d’une activité invitant à jouer pour apprendre peut rencontrer des résistances. En effet, les personnes apprenantes plus habituées à des approches formelles pourraient être moins enclines à accepter la nouvelle approche, à la percevoir comme moins sérieuse ou moins efficace. Aussi, les résistances peuvent découler du manque d’information concernant la crédibilité académique de la ludification, des préférences à l’heure d’apprendre, des exigences et contraintes externes, etc.

Objectifs (clairs, compréhensibles et atteignables) : Dans un contexte de ludification de l’apprentissage, la personne apprenante doit saisir l’objectif de l’activité, son rôle et sa pertinence dans le contexte d’apprentissage, ainsi que les raisons pour lesquelles cette approche est utilisé comme outil ou ressource pédagogique.

Par exemple, dans un parcours d’apprentissage d’une langue de niveau débutant, nous pourrions proposer comme scénario de jeu, un « voyage linguistique » sur Moodle. L’objectif serait d’élargir le vocabulaire sur un thème précis de la vie quotidienne. Le rôle de la personne apprenante consisterait à compléter cinq activités visant l’acquisition progressive de vocabulaire sur le sujet choisi. Chaque activité serait conçue à partir de divers ressources authentiques (par exemple, vidéos, lectures, etc.). Chaque activité réussie permettrait de gagner des « étoiles de vocabulaire » (par exemple, des badges sur Moodle) et d’avancer à un niveau supérieur (par exemple, en répondant aux critères ou conditions d’achèvement d’activités sur Moodle). La pertinence d’utiliser cette démarche pourrait être, par exemple, d’augmenter l’engagement à partir d’activités interactives d’acquissions de vocabulaire axées sur le traitement d’échantillons authentiques de la langue cible.

Règles : Il est nécessaire d’expliciter la structure proposée et les règles du jeu. Ainsi, nous orienteront les personnes apprenantes en les incitant à s’engager. Ces règles doivent être clairement communiquées avant de commencer l’activité. Elles peuvent s’appliquer à différents niveaux, par exemple, à l’attribution de points ou récompenses pour des réponses correctes, aux niveaux de progression (par exemple, passer au niveau suivant après avoir complété certaines tâches), à des contraintes de temps (par exemple, une semaine pour résoudre une tâche), à la collaboration (par exemple, des récompenses pour la résolution d’une tâche en équipe), etc.

Défis : Pour promouvoir un apprentissage actif dans un contexte de ludification, il sera nécessaire de concevoir et proposer des défis. Il faut toujours veiller à ce que ces derniers soient adaptés au contexte et aux objectifs. Un défi trop simple ou un défi trop difficile peut nuire à la motivation. En effet, ils doivent correspondre à la complexité de la tâche, s’aligner sur les buts d’apprentissage et répondre aux critères spécifiques du contexte.

Sur une plateforme comme Moodle, il existe de nombreuses fonctionnalités pouvant faciliter le dosage des défis. Par exemple, nous pouvons utiliser un affichage en format tuiles ou images (pour renforcer l’idée de jeu), activer les suivis d’achèvement, ajouter des conditions d’achèvement pour des activités, etc. Tout ceci dans le but de proposer une séquence progressive rappelant les niveaux d’un jeu.

Narration : La narration enrichit l’expérience en invitant à s’immerger dans un univers cohérent et offrant un contexte pour poser une action.  Dans un contexte de ludification de l’apprentissage, même si elle demeure simple, la narration a un rôle très important à jouer. Elle peut, par exemple, transformer des défis en quêtes, aidant à ancrer les connaissances visées dans des récits qui facilitent la compréhension. Que ce soit à travers des récits, des dialogues, ou même des anecdotes, la narration facilite l’établissement de liens entre les objectifs, les activités proposées, le contenu abordé, etc. en rendant l’expérience plus significative.

Rétroaction : La rétroaction est un élément important pour entretenir la motivation et favoriser l’engagement. Elle peut prendre différents formes (par exemple, messages préenregistrés, écrits, visuels). Il s’agit d’un retour d’information offert à la personne apprenante pour lui permettre de savoir si elle a bien réalisé une tâche, si elle doit apporter des améliorations, etc. Une rétroaction peut prendre aussi la forme d’une récompense symbolique (des badges, des points, un message soulignant la réussite, des recommandations pour s’améliorer, etc.).

Récompenses : Dans un contexte de ludification, une récompense cherche à offrir un renforcement positif, stimulant la motivation des personnes apprenantes par des gratifications (par exemple, des gratifications symboliques) pour leurs efforts et progrès. Sur une plateforme comme Moodle, l’affichage de la progression, les badges, le passage de niveaux, l’accès à des nouveaux contenus, etc., sont autant de formes que peuvent prendre ces récompenses.

Quelques ressources intéressantes pour poursuivre la réflexion 

Quelques outils à explorer (disponibles sur Moodle)

Quelques logiciels libres pour concevoir des séquences ludiques (possibilité d’intégration sur Moodle)

Quelques plateformes alimentées par IAG (création de scenarios, composantes de jeu, jeux, etc.)

RÉFÉRENCES

Buckley, P., et Doyle, E. (2017). Individualising gamification: An investigation of the impact of learning styles and personality traits on the efficacy of gamification using a prediction market. Computers & Education, 106, 43-55. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.11.009

Fernández-Sánchez, M. R., González-Fernández, A., et Acevedo-Borrega, J. (2023). Conceptual approach to the pedagogy of serious games. Information, 14(2), 132. https://doi.org/10.3390/info14020132

Fullerton, T. (2018). Game Design Workshop: A Playcentric Approach to Creating Innovative Games (4th ed.). A K Peters/CRC Press.

Hu, Y. Z., Parimoo, S., Chignell, M., Lowe, C. J., & Morton, J. B. (2023). TAG-ME again: A serious game for measuring working memory. Applied neuropsychology. Adult, 1–20. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/23279095.2023.2183361

Huang, R., Ritzhaupt, A.D., Sommer, M. The impact of gamification in educational settings on student learning outcomes: a meta-analysis. Education Tech Research Dev 68, 1875–1901 (2020). https://doi.org/10.1007/s11423-020-09807-z

Kovácsné Pusztai, “Gamification in Higher Education,” Teaching Mathematics and Computer Science, vol. 18, no. 2, pp. 87–106, 2020. https://doi.org/10.5485/TMCS.2020.0510

Lamb, R. L., Annetta, L., Firestone, J., et Etopio, E. (2018). A meta-analysis with examination of moderators of student cognition, affect, and learning outcomes while using serious educational games, serious games, and simulations. Computers in Human Behavior, 80, 158-167. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.10.040

Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525-534. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.08.048

Schell, J. (2019). The Art of Game Design: A Book of Lenses (3rd ed.). A K Peters/CRC Press.

Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105(2), 249–265. https://doi.org/10.1037/a0031311

Zainuddin, Z., Chu, S., Shujahat, M., & Perera, C. (2020). The impact of gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical evidence. Educational Research Review, 30, 100326. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326

 

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