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Des pratiques évaluatives favorisant la réussite – Perspectives SSF
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Des pratiques évaluatives favorisant la réussite

Alors que la note est obtenue à l’aide de l’évaluation des apprentissages, la réussite académique peut difficilement être dissociée de l’évaluation, mais qu’en est-il de la réussite éducative? La réussite éducative valorisant le développement global de la personne, il est attendu que les apprentissages réalisés soient pérennes et profondément ancrés. Toutefois, Corbin et al. (2023) indiquent que « certains contextes et conditions d’évaluation dans l’enseignement supérieur ne favoriseraient pas une restitution en profondeur des enseignements (ex: tests de connaissances rapides) et de ce fait, pousseraient les étudiants à adopter des stratégies d’apprentissage superficielles », ce qui va à l’encontre de l’objectif de la réussite éducative. Comme pour les pratiques d’enseignement, les pratiques évaluatives influencent les facteurs de réussite étudiante, telles que la motivation, le SEP et le sentiment de contrôlabilité de la part de la personne étudiante. Nous verrons comment certaines modalités d’évaluation favorisent la réussite, mais aussi les retombées sur la réussite attendues lors de l’utilisation de certaines pratiques alternatives de notation (PAN).

1. Le choix des modalités d’évaluation

Certaines des dimensions des pratiques d’enseignement favorisant la réussite reviennent dans l’évaluation. En effet, une dimension qui influence la motivation à s’engager dans la tâche d’apprentissage fonctionne de la même façon pour influencer la motivation à s’engager dans la tâche utilisée pour l’évaluation. Ainsi, il est recommandé de proposer des évaluations authentiques. Les évaluations authentiques sont caractérisées par leur réalisme, leur aspect intégrateur et complexe, de même que par leur contexte significatif. Voyons comment ces caractéristiques influencent la réussite étudiante.

Le contexte significatif implique l’aspect motivationnel relié aux intérêts de la personne, mais comme ils sont différents pour chaque personne, il devient pertinent de penser à proposer des choix afin d’augmenter les chances de plaire à tous.

Le réalisme s’incarne tant au niveau du contexte de la tâche qu’au niveau de la production qui en découle. Un contexte réaliste permet d’ancrer la tâche dans le domaine d’étude qu’elle a choisi par intérêt faire en sorte qu’elle fasse le lien avec la réalité de sa future profession. En plus de l’intérêt pour le domaine, ça touche la valeur qu’il donne à la tâche puisqu’il comprend mieux en quoi elle est pertinente. S’il n’est pas toujours possible de simuler une activité professionnelle réelle, il est possible de réaliser une production qui une vie en dehors du contexte académique. Ainsi, un blog, un article de journal ou une vidéo promotionnelle servant à décrire une expérience ou un pan de l’activité professionnelle à de futurs clients ou à d’autres professionnels seraient plus motivants qu’un rapport ou une présentation orale en classe, qui ne servent qu’à évaluer. Comme il est plus probable qu’une personne étudiante s’engage pleinement dans une tâche pour laquelle elle perçoit une plus grande valeur, elles auront davantage tendance à y démontrer toute l’ampleur de leur compétence et risquent de mieux réussir.

Le côté intégrateur d’une évaluation authentique se matérialise par une tâche pour laquelle la personne étudiante doit mobiliser un grand nombre d’acquis, connaissances et compétences, pour pouvoir la réaliser. Cet aspect est lié à la complexité des tâches incluses dans une évaluation authentique, mais attention, complexe ne signifie pas nécessairement compliqué. Une tâche complexe nécessite plusieurs étapes d’analyse et de réflexion pour pouvoir être réalisée. Chacune de ces étapes demande d’utiliser diverses connaissances et compétences afin de planifier les actions demandées et de les réaliser, d’où le lien avec le côté intégrateur des évaluations. La complexité constitue un défi, rendant la tâche intéressante et favorisant la motivation, mais le défi doit rester réaliste pour les personnes étudiantes, en étant adapté aux apprentissages qu’elles ont réalisés, afin de ne pas réduire leur SEP. Conjuguer la complexité et l’aspect intégrateur d’une tâche authentique avec la clarté et l’organisation des consignes permet justement de rendre la tâche réalisable et d’éviter qu’elle soit perçue comme compliquée. Il est aussi encouragé d’avoir déjà réalisé des tâches similaires en classe pour éviter que la complexité ne surprenne les personnes étudiantes. La surprise diminue grandement le SEP, expliquant pourquoi certaines personnes restent bloquées et ne réussissent pas à mobiliser les compétences qu’elles possèdent pourtant.

Ainsi, les choix que font les enseignants en matière de modalités d’évaluation influencent la motivation, le SEP et le sentiment de contrôlabilité qu’a la personne étudiante. En optimisant l’engagement de la personne étudiante dans la tâche, il est donc possible de favoriser la réussite. Il faut toutefois rester conscient de ce que l’évaluation doit attester et il reste important de s’assurer que les tâches demandées permettent bien d’observer la mobilisation des compétences à développer selon les cibles d’apprentissage du cours.

2. Des pratiques alternatives de notation

Déterminer la note obtenue par chaque personne étudiante est un casse-tête pour les personnes enseignantes. Moyen administratif par excellence pour déterminer la réussite ou l’échec d’une personne étudiante, la note est toutefois considérée comme un symbole imparfait, peu représentatif des apprentissages réalisés dans un cours (CSÉ, 2018). Quelles alternatives existe-t-il au système de notation actuel et comment la notation influence-t-elle la réussite étudiante? C’est ce dont nous discuterons ici.

Le système de notation actuel et ses enjeux

Dans son rapport Évaluer pour que ça compte vraiment (CSÉ, 2018), le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) indique que, tant que la note sera obtenue par un cumul de point, elle ne représentera pas fidèlement les acquis des personnes apprenantes. Ce constat se base, entre autres, sur le fait que le cumul de note pénalise les erreurs commises en cours d’apprentissages, comme l’exemplifie si bien l’allégorie Mon cher Grignote, c’est à ton tour…, qui se trouve dans le rapport du CSÉ (2018). Ainsi, la note finale ne représente qu’un instantané du parcours d’apprentissage, ignorant les progrès réalisés et les compétences acquises au fil du temps, alors qu’il est attendu que la note reflète le niveau d’atteinte par la personne étudiante, à la fin du cours, des cibles de formation.

Bien que la rigueur et l’objectivité apparente d’une note ou d’une cote soit renforcée par les statistiques qu’elles permettent, la note ou la cote démontrent une bien pauvre qualité explicative. Elle ne permet pas de se faire une image du contexte ni de décrire l’état des apprentissages, ce qui complique l’utilisation des résultats de l’évaluation pour continuer à se développer.

La question « Est-ce que ça compte? », une des questions les plus communément posée au personnel enseignant par les personnes étudiantes, fait ressortir la principale motivation de plusieurs personnes étudiantes. En effet, la note agit comme une motivation extrinsèque à la réalisation des tâches évaluatives. Ainsi, il devient tentant pour plusieurs personnes enseignantes d’utiliser la note pour favoriser la participation en classe ou la réalisation d’activités d’apprentissages. Alors que cette pratique permet effectivement d’encourager les personnes étudiantes à se mettre en action, il ressort que cette activation soit physique plus que cognitive, ne favorisant pas les apprentissages en profondeur. Il est plutôt recommandé d’opter sur la motivation intrinsèque, qui est un facteur d’engagement plus puissant que la motivation extrinsèque. De plus, par l’ajout de points pour la participation, pour le respect des consignes ou pour d’autres éléments qui ne sont pas directement reliés aux cibles de formation, la note obtenue par le cumul de ces points s’écarte encore plus de la représentation du niveau d’atteinte des cibles de formation par la personne étudiante.

Alors que l’obtention de la note par cumul de point est décriée, cette méthode étant ancrée dans les habitudes et facilitant la gestion des résultats reste bien présente dans les pratiques enseignantes. Toutefois, des alternatives font leur apparition. Voyons certaines de ces alternatives et leurs avantages pour la réussite étudiante.

Les pratiques alternatives de notation et leurs retombées sur la réussite

En réponse aux limites du système de notation par cumul de points, les pratiques de notations alternatives (PAN) se sont développées. Bien que la nomenclature se ces approches ne soit pas encore stabilisée, il est possible de distinguer trois familles de PAN : la notation basée sur la maitrise ou les standards, la notation par spécifications ou par contrats et la dénotation. Nous commencerons par détailler leurs particularités avant de présenter leurs caractéristiques communes et leurs retombées pour la réussite étudiante.

Tableau 2 : Caractéristiques propres à trois familles de PAN (tiré de Sicotte et Désilets, 2024, p. 27).

Notation basée sur la maitrise ou les standards Approches où c’est le degré d’atteinte des objectifs qui est noté plutôt que la performance à une évaluation et où chaque évaluation est

clairement associée à un ou plusieurs objectifs.

Notation par spécifications ou par contrat Approches où des ensembles de productions sont prédéfinis, chaque ensemble de productions de qualité satisfaisante correspondant à une note finale donnée.
Dénotation Approches où la rétroaction qualitative, l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sont favorisées et où le moins possible de travaux

sont notés.

 

La notation basée sur la maitrise ou les standards est une approche où la note est associée au niveau d’atteinte des cibles de formation plutôt qu’au résultat d’une performance ou d’une production (Sicotte et Désilets, 2024). Chaque évaluation pouvant être associée à une ou plusieurs cibles de formation, le niveau d’atteinte de chaque cible de formation est décrit pour chaque évaluation. Pour une cible de formation, les résultats obtenus aux différentes évaluations sont combinés pour permettre une description de son niveau d’atteinte final par la personne étudiante.

Dans la notation par spécification ou par contrat, un certain nombre de productions permettent d’évaluer une même cible de formation (Sicotte et Désilets, 2024). Lorsque la personne étudiante démontre une atteinte satisfaisante de la cible de formation à une de ces productions, cette cible de formation est considérée atteinte et la personne étudiante obtient les points associés à cette cible de formation. Ainsi, pour réussir, une personne étudiante pourrait avoir besoin d’une seule production, alors qu’une autre en aura besoin de plusieurs. Cette approche permet de s’adapter au rythme d’apprentissage de chaque personne.

De son côté, la dénotation est constituée des approches réduisant au minimum l’utilisation de la note et donnant toute la place à la description du niveau d’atteinte de la cible de formation, que ce soit par l’entremise d’autoévaluation ou de rétroactions qualitatives provenant de la personne enseignante ou des pairs (Sicotte et Désilets, 2024).

Tableau 3 : Une réponse des PAN aux désavantages du cumul de points

Désavantage du cumul de point Caractéristiques des PAN pour contrer ces désavantages
Portrait des apprentissages à des moments précis Offrir plusieurs occasions de démontrer l’atteinte des cibles de formation
Pénalisation des erreurs commises en début de parcours Tenir compte seulement des traces représentant le mieux les apprentissages
Pauvre qualité explicative et informative de la note Description qualitative du niveau d’atteinte de chaque cible de formation.
Faible représentativité des cibles de formation Jugement appuyé sur le niveau d’atteinte des cibles de formation
Sur division des points = Faible accord interjuge Nombre limité de niveaux = amélioration de la fidélité interjuge et intrajuge

 

Au lieu d’une image des acquis à certains moments fixes du processus d’apprentissage, les PAN priorisent de fournir plusieurs occasions aux personnes étudiantes afin qu’elles démontrent leurs apprentissages (Sicotte et Désilets, 2024). Cette caractéristique permet de prendre en compte le contexte de la personne apprenante en réduisant l’impact de facteurs extérieurs, comme un problème de santé ou un évènement perturbant, sur les résultats de la personne étudiante.

De plus, comme l’apprentissage est un processus évolutif, la possibilité de démontrer l’atteinte des cibles de formation à différents moments permet de prendre en compte le développement de la personne étudiante. En tenant compte uniquement des traces qui représentent le mieux les apprentissages réalisés, les PAN tentent d’éviter de pénaliser la personne apprenante pour une erreur commise en début de parcours (Sicotte et Désilets, 2024).

Alors que la note obtenue par cumul de point représente difficilement l’état des apprentissages, les PAN misent sur une rétroaction qualitative individualisée pour décrire l’évolution des apprentissages pour chacune des cibles de formations (Sicotte et Désilets, 2024). Mieux informés sur l’état de leurs apprentissages, il est ainsi plus facile pour les personnes étudiantes d’identifier leurs limiter et de déterminer les actions à poser pour s’améliorer.

Lorsque la note est obtenue par le cumul de point donnés pour toute sorte de comportements non reliés aux cibles de formation, celle-ci perd de son sens. Du côté des PAN, une importance est donnée à poser un jugement en s’appuyant sur le niveau d’atteinte des apprentissages à réaliser afin que le résultat obtenu soit plus représentatif de ce niveau d’atteinte (Sicotte et Désilets, 2024).

Les PAN utilisent un nombre limité de niveaux (habituellement entre 2 et 5) pour décrire les degrés d’atteinte d’une cible de formation. Dans les pratiques évaluatives traditionnelles où des points sont donnés pour la présence de chaque élément de réponse (ou retirés pour chaque élément manquant ou erroné), en prenant compte de toutes les possibilités de donner ou d’enlever un point (et même parfois des demi-points), il devient statistiquement difficile pour deux personnes évaluatrices d’obtenir exactement la même note. En limitant le nombre de possibilités, la fidélité interjuge et intrajuge est grandement améliorée.

Pour respecter ces caractéristiques, l’utilisation des PAN nécessite de clairement définir les cibles de formation, permettant aussi de mieux les communiquer aux personnes étudiantes. Cette transparence permet de rassurer la personne étudiante qui comprend mieux les comportements à adopter pour répondre aux attentes, permettant ainsi d’augmenter son SEP et l’encourageant à s’engager dans ses apprentissages.

Références

Corbin, L., Duguet, A., Berthaud, J. et Morlaix S. (2023). Les pratiques d’étude en première année universitaire: analyse descriptive et effets d’un dispositif « apprendre à apprendre ». Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 9(1), 79-102. https://doi.org/1048782/e-jiref-9-1-79

Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment, Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018. Le Conseil. http://www1.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0508.pdf

Sicotte, V. et Désilets, J.-F. (2024). Les pratiques alternatives de notation. Pour mieux soutenir les apprentissages et en témoigner. Pédagogie collégiale, 37(2), 26-35.

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