L’évaluation de l’enseignement, particulièrement les questionnaires transmis aux étudiants, a fait l’objet de très nombreuses recherches au cours des 40 dernières années1. La fiabilité et la validité des évaluations, l’effet des variables contextuelles et les biais possibles, le mode d’administration des questionnaires en format papier ou en ligne, l’impact des taux de réponse, sont parmi les thèmes les plus souvent abordés. Si la qualité des moyens mis en œuvre pour recueillir des données relatives à l’enseignement ne peut être négligée, il importe de toujours revenir aux finalités du processus d’évaluation. Les réponses que nous donnons au pourquoi, tant à l’échelle individuelle qu’institutionnelle, doivent déterminer celles que nous donnerons au comment.
Alors, pourquoi évalue-t-on l’enseignement? Une majorité de membres du personnel enseignant, administratif ou cadre œuvrant en milieu universitaire répondront spontanément…
- pour s’assurer de sa qualité et l’améliorer;
- pour appuyer des décisions relatives à la promotion, à la permanence ou au renouvellement de contrat et pour sélectionner les récipiendaires de prix reconnaissant la qualité de l’enseignement (le cas échéant).
Ce sont là les deux grands buts à la base de l’évaluation de l’enseignement : formatif et administratif
(Bernard, 2011).
La plupart des universités ont mis en place des systèmes d’évaluation de l’enseignement, généralement basés sur des politiques institutionnelles et des règlements facultaires. Ces systèmes visent d’abord un but administratif (Gravestock, 2008), même si l’on espère qu’ils permettront d’atteindre du même coup la cible formative en ayant un effet positif sur la qualité générale de la formation. Cette stratégie d’une pierre deux coups fonctionne-t-elle? Au final, l’évaluation de l’enseignement permet-elle d’en améliorer la qualité?
Vidéo : le professeur Jean Goulet sur l’évaluation de l’enseignement
L’évaluation formative : source d’amélioration de l’enseignement?
Cela peut sembler relever de l’évidence, mais les données issues de l’évaluation ne peuvent mener à aucune amélioration sans la motivation de l’enseignant à les analyser et à en dégager des priorités d’action. Un bon nombre de membres du personnel enseignant, en dehors du processus administratif d’évaluation, proposent à leurs étudiants de répondre à quelques questions à la mi-session pour valider certains choix pédagogiques et, au besoin, pour ajuster quelques aspects de leur enseignement. C’est là une démarche strictement formative généralement très efficace et appréciée des étudiants. Ainsi, ces derniers perçoivent l’intérêt de l’enseignant pour leur opinion et sont à même de constater les effets de leurs commentaires.
Est-ce que l’évaluation institutionnelle peut s’avérer aussi efficace? La recherche tend à démontrer que non. Même si une majorité d’enseignants accordent une certaine valeur au processus d’évaluation administratif, ils n’utilisent que très rarement la rétroaction afin d’améliorer leur enseignement (Marsh, 2007; Gravestock, 2014; Benton et Cashin, 2014). On explique cette faible utilisation par un manque de ressources pour interpréter adéquatement les résultats et pour mettre en œuvre les stratégies pédagogiques pouvant combler les lacunes identifiées par l’évaluation. À cet égard, plusieurs études confirment que lorsque l’évaluation est combinée à un accompagnement pédagogique (soutien-conseil, programme de pairage, formation inscrite dans une démarche de SoTL), elle s’avère nettement plus fructueuse (Knol, 2013; Benton et Cashin, 2014).
Une approche collective de l’évaluation constitue un puissant élément de motivation pour l’ensemble des acteurs du programme
Est-ce à dire que nous ne pouvons guère espérer de progrès sans un soutien et un effort importants? Une recherche menée à l’Université Brigham Young en Utah (McGowan et Graham, 2009) apporte un éclairage encourageant. En examinant les résultats d’évaluation en ligne de l’enseignement dans leur institution, les chercheurs ont identifié 307 professeurs ayant vu leurs résultats augmenter au cours des trois années précédentes (au total, BYU compte environ 1600 professeurs). Ils leur ont transmis un sondage les invitant à préciser quels changements ils avaient apportés pouvant expliquer cette progression. Quelque 200
(65 %) membres du corps professoral visés ont répondu.
Les facteurs contribuant à l’amélioration les plus souvent cités sont :
- l’ajout d’activités pratiques ou d’apprentissage actif (20 %);
- l’augmentation des interactions professeur-étudiant (15 %);
- et l’expression d’attentes claires et d’exigences élevées (13 %).
Fait à noter, 78 % des enseignants ayant participé aux entrevues menées à la suite du sondage affirment que ces changements ont nécessité des efforts minimaux. L’un d’entre eux explique que, dans son cas, la plupart des changements qu’il a faits sont simples, mais ils font une grande différence pour les étudiants.
Évaluer, améliorer et valoriser l’enseignement… dans une approche programme
Dans la dernière édition (2011) de son livre Évaluer, améliorer et valoriser l’enseignement ‒ Guide à l’intention des universités et des collèges, Huguette Bernard distingue deux visées au but formatif : l’amélioration de la formation générale aux étudiants et l’amélioration de l’enseignement de chaque professeur. Certains aspects de la culture universitaire, sans doute renforcée par le respect des règles incontournables de confidentialité liées au traitement des résultats, ont favorisé une approche individuelle de l’évaluation de l’enseignement. Pourtant, les avantages à adopter une approche collective et plus ouverte de l’évaluation de l’enseignement sont nombreux.
Ainsi, comme le souligne la professeure Bernard, toutes les parties concernées peuvent :
- disposer des mêmes données [codifiées pour anonymisation] concernant l’opinion des étudiants sur la valeur de l’enseignement donnée au sein d’un programme;
- cerner les aspects positifs et en tirer une certaine fierté;
- établir les aspects à améliorer et mener les interventions nécessaires.
Une telle approche collective de l’évaluation, lorsqu’elle se concrétise par des bilans réguliers à l’équipe enseignante et aux étudiants, constitue un puissant élément de motivation pour l’ensemble des acteurs du programme. À l’heure où plusieurs s’interrogent devant de faibles taux de réponse aux évaluations en ligne de l’enseignement, elle peut s’avérer pour les étudiants une mesure incitative efficace à remplir les questionnaires.
Cette approche ouverte contribue également à la mise en place et au maintien de solides cycles de rétroaction reliant l’évaluation à l’amélioration continue des programmes. L’importance d’intégrer l’évaluation de l’enseignement dans un processus plus large d’amélioration de la qualité de la formation constitue un thème de recherche récurrent au cours des dernières années (Wright et coll., 2014). Ainsi, plusieurs études démontrent que l’évaluation de l’enseignement s’avère plus efficace si elle est fortement intégrée aux programmes de développement professionnel et d’amélioration de la formation.
Dans une telle approche proactive, toute l’équipe enseignante d’un programme se mobilise pour analyser les données d’évaluation issues de plusieurs sources et les traduire en objectifs concrets visant l’amélioration de la formation. Voilà qui nécessite un leadership soutenu des directions, une condition de succès constituant un thème majeur de recherche à l’heure actuelle (Wright et coll., 2014). Une stratégie de communication multidirectionnelle, mettant à profit l’expertise des différents acteurs du programme, est essentielle. Le développement d’une culture valorisant l’enseignement, basée sur de rigoureuses pratiques d’évaluation, ne peut être que le fruit d’un travail de concertation.
- Dans leur sommaire des conclusions de la recherche de 1970 à 2013 sur l’évaluation de l’enseignement par les étudiants, Benton et Cashin (2014) ont recensé, à la fin de 2012, 3048 références dans la base de données ERIC en utilisant les descripteurs student evaluation of teacher performance.
Sources
Gravestock, P. et Gregor-Greenleaf, E. (2008), Évaluations des cours : recherche, modèles et tendances, Toronto, Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur.
Benton, S. L., et Cashin, W. E. (2014), « Student Ratings of Instruction in College and University Courses », dans M. B. Paulsen (éd.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, vol. 29, p. 279-326, Dordrech, Springer Netherlands.
Bernard, Huguette (2011), Évaluer, améliorer et valoriser l’enseignement : guide à l’intention des universités et des collèges, ERPI.
Knol, M. (2013), Improving university lectures with feedback and consultation, Academisch Proefschrift, Ipskamp Durkkers, B.V.
Marsh, H. W. (2007), « Do university teachers become more effective with experience? A multilevel growth model of students’ evaluations of teaching over 13 years », Journal of Educational Psychology,