Certains étudiants s’en donnent à cœur joie lorsque vient le temps de remplir l’évaluation des enseignements à la fin d’un cours. Cours trop avancé, inutile, mal organisé avec trop de travaux et des stratégies pédagogiques inadéquates… En d’autres mots, s’ils n’ont pas fait d’apprentissages, le professeur en est entièrement responsable. Ces étudiants perçoivent l’apprentissage comme quelque chose qui leur «arrive» et c’est l’enseignant qui doit le «faire arriver». Mais qu’en est-il de leur effort personnel, de leur maîtrise des stratégies d’apprentissage et de leurs méthodes d’étude? Ce sont des dimensions qui contribuent tout autant sinon plus que l’enseignant au processus d’apprentissage.
Pourtant, beaucoup d’enseignants hésitent à aborder ces sujets en classe. Ces formateurs croient que tout cela a déjà été couvert durant les études primaires, secondaires et collégiales. Mais il faut bien se rendre à l’évidence : plusieurs étudiants sont incapables de procéder à une autoréflexion quant à leur part de responsabilité dans le processus d’apprentissage.
Le concept d’apprentissage autorégulé peut nous aider à comprendre comment un étudiant parvient à être un participant actif de ses apprentissages.
Qu’est-ce qu’autoréguler ses apprentissages?
Il s’agit pour l’étudiante ou l’étudiant de poser un regard réflexif sur tout son processus d’apprentissage. Selon Schraw et al. (2006), un étudiant qui s’autorégule au niveau de l’apprentissage fera usage des trois composantes suivantes : la cognition, la métacognition et la motivation.
- La cognition lui permettra d’utiliser des stratégies pour retenir l’information.
- La métacognition lui permettra de comprendre et gérer ses processus cognitifs.
- La motivation fera appel à des croyances et à des attitudes qui influenceront l’utilisation et le développement des stratégies cognitives et métacognitives.
Vos étudiants autorégulent-ils leurs apprentissages?
Vous pourriez sans doute placer la plupart de vos étudiants sur un continuum non-régulation/autorégulation, mais vous auriez peut-être un peu de mal à expliquer le processus qui fait que certains étudiants se retrouvent à l’extrémité «autorégulation» de votre continuum. Schraw (1998) propose trois étapes dans un processus d’autorégulation :
- la planification qui précède la tâche;
- le monitoring pendant l’exécution de la tâche;
- et l’évaluation tout de suite après.
En structurant les travaux ou même les examens à partir de ces trois étapes, on pourrait aider l’étudiant à mieux percevoir les forces et les lacunes de son processus d’apprentissage.
En tant qu’enseignants, comment pouvons-nous aider les étudiants à mieux prendre en charge leurs apprentissages?
Voici quelques questions (Schraw, 1998) qui pourraient être soumises aux étudiantes et étudiants dans un processus d’autorégulation de leurs apprentissages.
Étape de planification
- Quel est mon but et comment saurai-je que je l’ai atteint?
- Est-ce que je suis motivé à faire cette tâche et comment puis-je augmenter ma motivation si elle est basse?
- Qu’est-ce que je connais déjà sur le sujet?
- Combien de temps et de ressources seront nécessaires pour accomplir cette tâche?
- Qu’est-ce qui pourrait m’empêcher de terminer cette tâche et comment puis-je éviter ces interférences?
Étape de monitoring
- Est-ce que je comprends bien ce que je fais?
- Est-ce que j’avance vers mon but?
- Est-ce que les stratégies que j’utilise fonctionnent?
- Comment ce que j’apprends se rattache-t-il à ce que je sais déjà?
- Est-ce que je vois un changement dans mes connaissances ou mes habiletés reliées au thème de la tâche?
Étape d’évaluation
- Est-ce que j’ai atteint mon but?
- Est-ce que j’ai réussi à éviter les interférences?
- Quelles sont les stratégies et les approches qui ont fonctionné?
- Qu’est-ce que j’ai encore de la difficulté à comprendre ou à compléter?
- Quelles sont les questions que je pourrais poser à un «expert»?
Les contextes de formation (formation continue, formation à distance, etc.) se multiplient et demandent aux étudiantes et étudiants un niveau d’autonomie de plus en plus grand face à leurs apprentissages. L’enseignant peut aider au développement de ces habiletés d’autorégulation en imbriquant dans ses activités pédagogiques des consignes et des messages qui y contribuent.
S’il est bon pour l’étudiant de poser un regard réflexif sur son processus d’apprentissage, il est aussi utile pour l’enseignant de poser un regard réflexif sur l’environnement d’apprentissage qu’il offre à ses étudiants. C’est ainsi qu’on réussira à maximiser les apprentissages!
Références
Cosnefroy, Laurent (2012), L’apprentissage aurorégulé : entre cognition et motivation (extrait : introduction et chapitre 1), Presses universitaires de Grenoble, 26 p.
Schraw, Gregory (1998), «Promoting general metacognitive awareness», Instructional Science 26, Kluwer Academic Publishers, p. 113-125.
Schraw, Gregory, Crippen, Kent J. et Kendall Hartley (2006), «Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning», Research in Science Education, mars-juin 2006,vol. 36, n os 1-2, p. 111-139.