Depuis notre article de novembre 2011, la popularité grandissante de la classe inversée ne se dément pas, qu’il s’agisse de l’augmentation du nombre de membres du Flipped Learning Network (de 2500 fin 2011 à 15 000 en octobre 2013), de la multiplication d’articles, de recherches et de rapports d’expériences ou des quelques monographies qui ont été écrites sur le sujet, notamment Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, de Bergmann et Sams (2012).
D’après ces derniers, à qui l’on attribue la paternité du modèle, la classe inversée n’est PAS un «… synonyme de vidéo en ligne. La plupart des gens qui entendent parler de la classe inversée pensent d’abord aux vidéos. Ce sont les interactions et les activités d’apprentissage significatives qui se produisent pendant les moments en présentiel qui sont les plus importants». (Bergmann et Sams, cités dans Hertz, 2012; traduction libre, notre emphase)
Le blogueur britannique Donald Clark estime même que la classe inversée peut être une façon de sortir la technologie de la salle de classe : «… Don’t use the technology in the classroom, use it before and after, outside of the classroom. […] The net result is that you humanize the classroom. It becomes a place primarily for learning, not teaching…» (Clark, 2011)
Les «piliers» du modèle
Quant à eux, Hamdan et al. (2013) rappellent que chaque classe inversée est distincte, mais que certains principes, résumés par l’acronyme FLIP, sont à la base du concept.
- Un environnement flexible (Flexible Environment) : La flexibilité dans la façon dont les étudiantes et étudiants apprennent suppose des classes adaptables selon différentes configurations et des formules d’évaluation adaptées et significatives, en fonction de là où se situent les étudiants.
- Une culture d’apprentissage (Learning Culture) : La classe inversée suppose que l’étudiant soit actif, voire le maître d’œuvre de son processus d’apprentissage. Le modèle peut difficilement fonctionner dans une pédagogie centrée sur l’enseignant.
- Du contenu présélectionné (Intentional Content) : Les leçons vidéo peuvent être des vidéocaptures d’écran, des captations de cours ou des vidéos de qualité trouvées sur Internet. Les cours magistraux ne sont pas à proscrire, mais l’enseignant choisit quels contenus doivent être présentés en classe, lesquels peuvent être explorés à la maison par les étudiants et lesquels doivent être approfondis collectivement par des pédagogies actives.
- Des enseignants professionnels (Professional Educators) : Si le rôle des enseignants est plus discret en situation de classe inversée, il n’en est pas moins important. Ce modèle requiert des formateurs qu’ils observent les étudiantes et étudiants, qu’ils offrent de la rétroaction, qu’ils s’interrogent constamment sur leurs pratiques et les adaptent aux besoins changeants de la classe.
Un scepticisme de bon aloi
Des appréhensions demeurent pourtant chez certains observateurs…
- Une des critiques les plus souvent répétées est que l’accès à Internet haute vitesse nécessaire pour la consultation à la maison de vidéos en ligne n’est pas disponible dans toutes les régions. (Hertz, 2012)
- Mary Beth Hertz (2012) se demande combien d’heures de vidéo les étudiantes et étudiants devront visionner chaque soir si tous leurs enseignants se mettent à inverser leurs classes. Elle fait remarquer que certains étudiants apprennent moins bien devant l’écran. «The flipped classroom is not for everyone. Many students feel lost without a traditional lecture to get them started…» (Mangan, 2013)
- Des enseignants croient que la classe inversée diminue la valeur de l’enseignement socratique traditionnel, alors que le rôle de l’enseignant d’une classe inversée est davantage d’accompagner et de favoriser le travail des étudiants. (Hamdan et al., 2013)
- D’aucuns considèrent que la classe inversée n’amène pas de changement réel, puisque les étudiants continuent à faire des devoirs et des exercices traditionnels, mais en classe. (Stager, cité dans Hamdan et al., 2013)
- Certains s’inquiètent d’une possible standardisation de l’apprentissage et d’une éventuelle externalisation de l’enseignement à des fournisseurs de formation bon marché. (Stager, cité dans Hamdan et al., 2013)
L’apport de la recherche
Si l’on se fie à diverses recherches indirectes rapportées par Goodwin et Miller (2013) ainsi que Hamdan et al. (2013), il est cependant possible d’inférer que plusieurs caractéristiques de la classe inversée favorisent de meilleurs apprentissages…
- Préformation (pre-training) : Des recherches de Mussalam (2010), Ayers (2006) et Mayer (2009) suggèrent que le fait de commencer à étudier en dehors de la classe facilite l’apprentissage en classe, parce que la gestion de la charge cognitive intrinsèque en est facilitée.
- Engagement étudiant : La recherche sur le cerveau démontre qu’après dix minutes la nouveauté d’un stimulus s’estompe et que les apprenants ont alors besoin de changement (Medina, 2008). D’où l’intérêt de découper la matière en courts segments vidéo.
- Apprentissage à son rythme : D’après la méta-analyse de Hattie (2008), le fait pour un étudiant de pouvoir accélérer dans le curriculum quand il se sent prêt à le faire est l’un des paramètres qui influe le plus sur son apprentissage.
- Apprentissage actif : Un corpus de recherche important (Prince, 2004) tend à démontrer que l’apprentissage actif améliore les performances scolaires (Hake, 1998; Knight et Wood, 2005; Michael, 2006; Freeman et al., 2007; Chaplin, 2009), augmente l’engagement, la pensée critique et les dispositions des étudiantes et étudiants (O’Dowd et Aguilar-Roca, 2009).
- Enseignement par les pairs (peer instruction) : Nous avons déjà évoqué les recherches d’Eric Mazur (1996). Pour lui, le temps passé en interaction avec le formateur développe des habiletés supérieures de la pensée (higher order thinking skills) chez les étudiantes et étudiants. Habituellement, ceux-ci sont plutôt occupés à prendre des notes et à répéter l’information.
- Interactions entre étudiants et professeur : Puisque les enseignants des classes inversées circulent en classe et discutent avec leurs étudiants, ils sont plus susceptibles de capter les besoins socioaffectifs des apprenants. La recherche tend à démontrer que cette attention est aussi importante que le fait de souscrire à une méthode d’enseignement particulière, surtout pour les étudiants à risque. (Hamre et Pianta, 2005)
- Rétroaction continue : Bloom (1984), la méta-analyse de Beesley et Apthorp (2010) et celle de Hattie (2008) démontrent que la rétroaction est l’un des facteurs les plus significatifs pour améliorer l’apprentissage. Parce que l’enseignant est en classe pendant que les étudiants réalisent leurs travaux, il est à même de leur offrir davantage de rétroaction et de corriger leurs erreurs.
- Exercices plus signifiants : Selon Beesley et Apthorp (2010), des occasions ciblées de pratiquer ses habiletés avec rétroaction de l’enseignant ont un impact quatre fois plus important que les devoirs traditionnels sans rétroaction.
Peu à peu, des recherches directes cherchent à démontrer les impacts de la classe inversée. Si plusieurs sont réalisées aux niveaux primaire et secondaire, quelques-unes concernent des expériences au niveau universitaire.
- Papadopoulos et Roman, 2010 : Des étudiants de génie électrique progressaient plus vite, s’entraidaient davantage et auraient obtenu de meilleurs résultats. On aurait constaté un meilleur moral, tant chez les étudiants que chez les enseignants.
- Warter-Perez et Dong, 2012 : Dans un cours d’introduction au génie numérique à la California State University de Los Angeles, la classe inversée aurait favorisé une meilleure compréhension des étudiantes et étudiants et une augmentation de leurs habiletés en design.
- Strayer, 2012 : Un contre-exemple. Dans un cours d’introduction aux statistiques, les étudiants se seraient sentis mal préparés pour la tâche à accomplir. Cela fait dire à Hamdan et al. que la classe inversée n’est peut-être pas idéale pour un cours d’introduction, puisque les étudiants néophytes manquent d’habiletés pour résoudre des problèmes moins bien définis.
- Mumper, 2013 : Une recherche plus récente menée à l’École de pharmacie Eshelman de l’Université de la Caroline du Nord a reçu une couverture médiatique enviable. Les étudiantes et étudiants d’un cours obligatoire de la cohorte 2013 auraient obtenu 5 % de moyenne supérieure à ceux de la cohorte 2011. Alors que 75 % des étudiants de 2012 affirmaient préférer les exposés magistraux avant ce cours, 90 % disaient préférer la classe inversée après coup.
Comme mentionné, la classe inversée ne conviendra pas à tous les étudiants et étudiantes. De même, elle exige un changement de paradigme majeur pour les enseignants. Son adoption risque donc d’être fort inégale :
«It’s easier to stand up and give the same lecture you’ve been giving for 20 years than it is to rethink your course, come up with new activities and really engage your students.» (Twigg, cité dans Mangan, 2013)
Reste qu’elle constitue une tendance difficile à ignorer. Pourquoi devrait-on se préoccuper de classe inversée? «… [B]ecause it is forcing teachers to reflect on their practice and rethink how they reach their kids.» (Hertz, 2012)
Sources
Clark, Donald, «Flip the classroom – every teacher should do this», Donald Clark Plan B (blogue éponyme), 17 mars 2011.
Goodwin, Bryan et Kirsten Miller, «Research Says / Evidence on Flipped Classroom Is Still Coming In», Educational Leadership, vol. 70, n o 6, mars 2013, p. 78-80.
Hamdan, N., P. McKnight, K. McKnight, K.M. Arfstrom, A White Paper Based On The Literature Review Titled A Review Of Flipped Learning, Flipped Learning Network – Pearson – George Mason University, 2013, 15 p. [Document PDF]
Hertz, Mary Beth, «The Flipped Classroom: Pro and Con», Edutopia, 10 juillet 2012.
Mangan, Katherine, «Inside the Flipped Classroom», The Chronicle of Higher Education, 30 septembre 2013.
Mazar, Rochelle, «How to Flip Your Classroom», University Affairs, 9 septembre 2013.
Meyer, Robinson, «The Post-Lecture Classroom: How Will Students Fare? », The Atlantic, 13 septembre 2013.