Dans le numéro précédent, nous avons expliqué le concept de pratique délibérée ainsi que la façon de bâtir un programme de pratique délibérée. Le présent article offre des pistes pour implanter de tels programmes d’entraînement pour des groupes d’étudiants. Outre les autres références spécifiées, il est essentiellement basé sur les chapitres 4 et 5 de l’ouvrage How Learning Works: 7 Research-Based Principles for Smart Teaching d’Ambrose et ses collègues (2010).
Des programmes de groupe : comment?
Si les connaissances des apprenants d’un même groupe sont relativement homogènes, on peut concevoir des exercices de pratique délibérée qui s’adressent à tout un groupe. Chaque étudiant pourra suivre ce programme jusqu’au développement des habiletés attendues. Les étudiantes et étudiants ayant une longueur d’avance sur leurs condisciples au début du cours pourraient simplement compléter plus rapidement les cycles de pratique délibérée trop faciles pour eux, ou même sauter par-dessus. Ils peuvent aussi dépasser les exigences du cours.
On peut également développer un ensemble de programmes de pratique délibérée classés par niveau (débutant, intermédiaire, avancé), permettant de diriger les étudiantes et étudiants vers les exercices appropriés en fonction de leur niveau actuel. Cette voie est cependant plus exigeante en évaluation initiale, puisque toutes les personnes de même niveau n’ont pas nécessairement les mêmes forces (surtout aux niveaux intermédiaires ou avancés). L’évaluation est la clé qui permet de choisir sur quels exercices chaque étudiant devra miser. Puisque la pratique délibérée repose sur une appréciation de performance à partir de critères bien balisés, on peut demander à chacun de compléter au moins un échantillon des exercices prévus afin de départager – grâce à ces critères – les exercices déjà maîtrisés de ceux qui nécessitent davantage de pratique.
Des outils en appui
Une autre façon de différencier selon les niveaux de chaque étudiant sans intervention individuelle est de concevoir du matériel de soutien à la tâche, comme des aide-mémoires, ou des exemples et contre- exemples commentés. L’étudiante ou l’étudiant qui éprouve des difficultés avec l’exercice pourra peut-être le réussir sans l’aide de son enseignant s’il a accès à de tels outils, ou si on les lui a présentés avant. À mesure qu’il progresse, il pourra se passer de ceux-ci.Le matériel de soutien à l’évaluation joue aussi un rôle de premier plan. Dans tous les cas, ces programmes doivent spécifier non seulement les exercices à réaliser mais aussi les éléments à «monitorer» (tant sur le plan de la forme que des résultats), les attentes de performance pour chaque niveau et des critères d’évaluation explicites pour chaque niveau. Ces renseignements peuvent être répertoriés au moyen d’échelles descriptives (rubrics). Les étudiantes et étudiants doivent avoir accès à ces instruments avant même de commencer les exercices. À la rigueur, si les échelles indiquent les critères pour obtenir une note ou une autre, on pourrait permettre à l’étudiant de persévérer jusqu’à l’atteinte de la meilleure note, ou de passer à autre chose une fois qu’il a atteint une note dont il est satisfait (Chamberland et Bates, 2012).
Par ailleurs, même si la rétroaction individuelle est la plus puissante, rien n’empêche l’enseignant de donner une rétroaction globale au groupe, en soulignant les forces globales, les patrons d’erreurs les plus communs, ainsi que les façons d’y remédier. Si la rétroaction est claire, chaque étudiant saura reconnaître si «le chapeau lui fait».
En compilant des données, on pourra éventuellement identifier des nombres d’heures typiques pour certains exercices et les signaler aux étudiantes et étudiants à titre indicatif.
L’autoévaluation et les pairs à la rescousse
Tous ces cycles de pratique appellent à de l’évaluation individualisée à répétition. Comment la pratique délibérée avec des groupes peut-elle alors être implantée sans prendre trop de temps de l’enseignant? En misant sur l’autoévaluation et sur le coaching entre pairs. Ces deux stratégies sont plus faciles à mettre en place si l’on fournit le matériel d’appui mentionné précédemment (aide-mémoire, échelles descriptives, etc.).
Développer la capacité d’autoévaluation et d’interévaluation des étudiants a le double avantage de maintenir la charge de travail de l’enseignant à un niveau raisonnable, tout en contribuant à outiller les étudiants sur le plan métacognitif. Ceux-ci seront ainsi plus à même de prendre en charge leurs apprentissages de façon autonome, une habileté essentielle pour leur avenir académique et professionnel.
Zimmerman (2006) décrit les résultats d’études expérimentales où, parmi des groupes d’apprenants en pratique délibérée, l’amélioration la plus importante est observée chez ceux ayant été formés spécifiquement à conduire les trois phases d’une démarche générale de pratique délibérée et à la nature itérative du processus. Au-delà des exercices de pratique eux-mêmes, on a donc tout à gagner à former les étudiants à la structure et aux principes sous-jacents de la pratique délibérée.
Ambrose et collègues (2010) suggèrent d’utiliser ce même type de méta-entraînement pour que les étudiants se coachent les uns les autres. L’étudiant coach qui observe attentivement la performance de son condisciple praticien aide non seulement l’autre étudiant à s’améliorer, mais améliore lui-même son apprentissage de la tâche et sa maîtrise métacognitive du processus de pratique délibérée. En alternant les rôles, tous les étudiants récoltent à la fois les fruits de la pratique et ceux du coaching.
Bref, les gains à exploiter l’autoévaluation et le coaching par les pairs existent tant sur le plan des apprentissages que feront les étudiants que sur celui de la gestion du temps de l’enseignant.
Conclusion
Si l’exercice régulier d’une forme de pratique délibérée est une condition essentielle à la progression vers l’expertise, il ne s’agit pas pour autant de la seule condition. Sian Beilock (2013) cite une étude sous presse de Hambrick et ses collègues qui conclut que la pratique délibérée n’expliquerait que de 33 % à 50 % des résultats obtenus par les experts. Beilock, s’appuyant sur ses propres recherches, mentionne notamment la motivation et la capacité à composer avec l’échec comme d’autres facteurs clés.
Même si la pratique délibérée est un facteur parmi d’autres dans le cheminement vers l’expertise, sa contribution est d’une telle ampleur qu’elle mérite qu’on y porte attention et que l’on tente de la mettre à profit dans une stratégie pédagogique intégrée.
Références
Ambrose, S. A., M. W. Bridges, et al. (2010), How Learning Works: 7 Research-Based Principles for Smart Teaching, Jossey-Bass, 301 p.
Beilock, S. (2013), «Becoming a Superstar: It’s Not All About Practice: 10,000 hours may not be enough», Psychology Today, consulté le 7 juin 2013.
Chamberland, É., Bates, A. W. (2012), Synthèse des propos de Tony Bates, Ph. D., sur la formation à distance lors de sa visite à l’Université de Sherbrooke les 12 et 13 avril 2012 [Document interne du Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke].
Clark, R. C. (2008), Building Expertise: Cognitive Methods for Training and Performance Improvement, Pfeiffer, 495 p.
Ericsson, K. Anders (2000), «Expert Performance and Deliberate Practice: An updated excerpt from Ericsson», consulté le 14 mars 2013.
Ericsson, K. Anders (2006), «The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance», dans K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich et Robert R.
Hoffman (dir.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (1 re éd., p. 683-703), Cambridge University Press.
Zimmerman, Barry, J. (2006), «Development and Adaptation of Expertise: The Role of Self-Regulatory Processes and Beliefs», dans K. Anders Ericsson, Neil Charness, Paul J. Feltovich et Robert R. Hoffman (dir.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (1 re éd., p. 705-722), Cambridge University Press.