Nous avons tous déjà entendu quelqu’un nous dire qu’il est de type auditif ou visuel. Cette expression fait maintenant partie du langage populaire. L’idée est très répandue qu’il convient mieux à une personne dite auditive de recevoir un enseignement plutôt verbal, et qu’une personne dite visuelle s’en sortira mieux si on lui explique les choses avec des images. Il existe tout un assortiment de ressources pour les enseignants qui souhaitent adapter leur enseignement à différents styles d’apprentissage. L’effort en vaut-il le coup?
Qu’est-ce qu’un style d’apprentissage?
Un style d’apprentissage est une façon préférée ou habituelle de percevoir et d’organiser l’information, de penser et de résoudre des problèmes en situation d’apprentissage. Un concept similaire, qui se confond souvent avec le style d’apprentissage, est celui de style cognitif. Ils sont donc abordés ici ensemble.
Même si la typologie la plus connue est celle des auditifs, visuels et kinesthésiques (basée sur une préférence sensorielle), il existe des dizaines de typologies qui ont chacune leur façon différente de catégoriser les gens : notamment sur des aspects sensoriels, perceptuels, sur des aspects de mémoire, de traitement de l’information, voire parfois sur une combinaison de certains de ces aspects. Coffield et ses collègues (2004) ont recensé 71 typologies, sans même prétendre à les avoir toutes répertoriées.
L’hypothèse d’appariement et ce qu’en dit la science
L’hypothèse centrale qui rend le concept de style d’apprentissage pertinent en éducation est la suivante : on apprendra mieux si le style d’enseignement est conforme au style d’apprentissage. C’est l’hypothèse d’appariement (ou, plus techniquement, d’interaction entre l’attribut et traitement). Elle est très répandue, et même souvent présentée comme avérée. Il existe toute une industrie des styles d’apprentissage qui vend des tests, des livres, des trousses et des formations à l’intention des enseignants pour les aider à adapter leur enseignement aux styles de leurs apprenants. Plusieurs collèges et universités enseignent la théorie et des pratiques liées aux styles d’apprentissage.
Pourtant, un nombre croissant de chercheuses et de chercheurs remettent sérieusement en question la valeur scientifique des études qui supportent cette hypothèse.
Dans le but de faire l’état des lieux sur cette question, deux équipes de chercheurs ont publié d’importantes analyses sur le sujet (Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008). Les deux équipes se sont intéressées non seulement aux résultats des études analysées mais aussi à leur méthodologie. Dans leurs analyses, les résultats des études consultées devaient avoir été obtenus selon des méthodologies de recherche expérimentale d’une grande rigueur s’intéressant spécifiquement à l’appariement pour être considérés comme concluants.
Ces analyses révèlent deux constats :
- L’hypothèse d’appariement est principalement soutenue par des études à la méthodologie déficiente.
- Dans des études dont la méthodologie est rigoureuse (par ex., Massa et Mayer, 2008), les recherches menées n’ont généralement pas démontré qu’il y ait un gain à apparier le style d’enseignement et le style d’apprentissage, du moins pour les styles mis à l’épreuve.
Cela signifie-t-il que les styles d’apprentissage n’existent pas? Pas nécessairement, même si certains chercheurs le soupçonnent (Willingham 2009; Riener et Willingham, 2010). D’autres chercheurs, tels que l’équipe de Pashler, constatent surtout le manque de recherches basées sur une méthodologie adéquate, qui permettraient de répondre aux nombreuses questions en suspens. Le concept même de style d’apprentissage cache-t-il une réalité plus complexe qui n’a pas encore été bien cernée? A-t-il une incidence significative sur l’apprentissage? Si oui, cette incidence est-elle d’ampleur suffisante pour justifier des interventions spécifiques? L’approche par typologie est-elle la bonne? Si oui, a-t-on trouvé et testé la bonne typologie?
Par ailleurs, un argument rapporté plus d’une fois dans la littérature critique est que les étudiantes et étudiants doivent être préparés à des situations d’apprentissage qui ne sont pas appariées à leur éventuel style, notamment parce qu’il est peu probable que leur style soit pris en considération dans les situations qu’ils vivront en-dehors des établissements d’enseignement.
Doit-on abandonner l’idée de différencier l’enseignement?
Que non! Il est évident qu’il y a des différences entre les apprenants qui valent la peine d’être considérées (aptitudes, intérêts, connaissances antérieures, etc.). Les experts proposent d’intervenir sur des différences entre les apprenants pour lesquelles les bénéfices de différencier l’enseignement sont clairement démontrés.
Un type de différence entre apprenants dont la prise en considération dans l’enseignement a un impact rigoureusement documenté est leur bagage de connaissances antérieures. L’enseignant qui veut différencier son enseignement entre les étudiants gagnera à le faire sur cette base. Par exemple, il pourrait évaluer les connaissances préalables des étudiantes et étudiants dès le début de la session, puis proposer des activités d’apprentissage différenciées selon le niveau de chacun plutôt que selon son style (par ex., aiguillage vers des activités complémentaires de mise à niveau, de révision, ou d’enrichissement, selon l’évaluation initiale).
Des interventions personnalisées sur la motivation des étudiantes et étudiants peuvent aussi être très pertinentes. Pour en savoir davantage, vous pourriez consulter l’ouvrage de Rolland Viau (2009), professeur retraité de l’Université de Sherbrooke.
À part différencier l’apprentissage, que peut-on faire?
Une autre approche à privilégier pour améliorer l apprentissage est d adopter des stratégies pédagogiques éprouvées qui bénéficient à l’ensemble des étudiants possédant les connaissances antérieures nécessaires, sans égard à leur style. Le courant pédagogique centré sur l’apprenant et sur l’apprentissage actif a produit de nombreuses méthodes et approches innovantes, telles que des activités d’apprentissage proches des situations authentiques de la discipline, pour incarner la théorie dans la pratique (simulations, études de cas, problèmes complexes, projets à réaliser, etc.).
Certains auteurs suggèrent qu’il vaut mieux apparier le type d’enseignement aux types de connaissances plutôt qu’aux styles des apprenants. Par exemple, la géométrie se prête bien aux supports visuels et la littérature se prête bien au mode verbal. Si des aspects de l’enseignement de la littérature se prêtent bien à l’utilisation de supports visuels, on devrait alors en utiliser, mais parce qu’ils permettent de communiquer plus clairement, et non parce que certains étudiants seraient de type visuel.
Conclusion
En somme, même s’il est peut-être prématuré de rejeter définitivement le concept de style d’apprentissage, les connaissances scientifiques actuelles ne justifient pas l’appariement de son enseignement avec les styles d’apprentissage.
Entretemps, les enseignantes et enseignants qui veulent implanter des améliorations pédagogiques dans leurs cours gagneraient à miser sur des méthodes pour lesquelles il y a déjà abondance de données probantes, ou à élaborer des méthodes innovantes et à en évaluer l’efficacité.
Références
Coffield, Frank, Moseley, David, Hall, Elaine, et Ecclestone, Kathryn (2004). «Learning styles and pedagogy inpost-16 learning: A systematic and critical review», LSRC reference.
Hunt, Earl (2008). «Applying the Theory of Successful Intelligence to Education − The Good, the Bad, and the Ogre: Commentary on Sternberg et al. (2008)», Perspectives on Psychological Science (Wiley-Blackwell), vol. 3, n o 6, p. 509-515. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00094.x.
Kozhevnikov, Maria (2007). « Cognitive styles in the context of modern psychology: Toward an integrated framework of cognitive style», Psychological Bulletin, vol. 133, n o 3, p. 464-481. doi: 10.1037/0033-2909.133.3.464.
Lilienfeld, Scott O., Lynn, Steven Jay, Ruscio, John, et Beyerstein, Barry L. (2010). 50 Great Myths of Popular Psychology. Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior (1 re éd.), Wiley- Blackwell.
Massa, Laura J., et Mayer, Richard E. (2006). «Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style?», Learning and Individual Differences, 16, p. 321–336.
Mayer, Richard E. (2008). «Incorporating Individual Differences Into the Science of Learning: Commentary on Sternberg et al. (2008)», Perspectives on Psychological Science, vol. 3, n o 6, p. 507- 508. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00093.x.
Pashler, Harold, McDaniel, Mark, Rohrer, Doug, et Bjork, Robert (2008). «Learning Styles: Concepts and Evidence», Psychological Science in the Public Interest, vol. 9, n o 3.
Riener, Cedar, et Willingham, Daniel T. (2010). «The Myth of Learning Styles», Change: The Magazine
of Higher Learning, (septembre-octobre 2010).
Sternberg, Robert J., Grigorenko, Elena L., et Zhang, Li-fang (2008). «Styles of Learning and Thinking Matter in Instruction and Assessment», Perspectives on Psychological Science,vol. 3, n o 6, p. 486- 506. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00095.x.
Sternberg, Robert J., Grigorenko, Elena L., et Zhang, Li-fang (2008). «A Reply to Two Stylish
Critiques: Response to Hunt (2008) and Mayer (2008)», Perspectives on Psychological Science, vol. 3, no 6, p. 516-517. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00092.x.
Viau, Rolland (2009). La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, Éditions De Boeck (2 e édition révisée).
Willingham, Daniel T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom (1 re éd.), Jossey-Bass.