«Vous ne pouvez pas dire ça! », «Ce sont des propos inacceptables!», « On ne peut pas tenir un tel discours à l’université ». Déjà, avant octobre 2020 et ce qu’il est convenu d’appeler l’« affaire Lieutenant-Duval » à l’Université d’Ottawa, les personnes enseignantes avaient parfois l’impression de marcher sur des œufs. L’éventualité de fortes réactions étudiantes à certains sujets abordés en classe peut refroidir les pédagogues les plus convaincus. Dans sa Politique visant à prévenir et à faire cesser le harcèlement et la discrimination et à promouvoir et protéger la liberté universitaire, l’Université de Sherbrooke affirme désormais «qu’aucun mot n’est prohibé et qu’aucun dogme ne doit restreindre ou empêcher le droit d’enseigner, celui d’apprendre et celui de communiquer les résultats de la recherche». Il reste cependant que l’enseignement de sujets dits sensibles demande un certain doigté.
Lors du colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? offert par l’Institut de recherche sur l’intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) du Collège de Maisonneuve les 21 et 22 janvier 2021, Sivane Hirsch, professeure titulaire et codirectrice du Laboratoire éducation et diversité en région (LEDIR) au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières, a prononcé la conférence Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires?
Dans sa conférence, Sivane Hirsch tente de répondre à la question « Pourquoi aborder (ou ne pas aborder) ces thèmes en classe? ». La professeure Hirsch y définit la notion de « thèmes sensibles » : des sujets qui touchent les valeurs et les représentations sociales, soulèvent un débat, controversés entre experts et qui sont souvent très complexes. Elle donne des exemples concrets, surtout reliés aux phénomènes religieux: le voile musulman, les attentats terroristes, les rites d’excision, le mariage arrangé en bas âge, les scarifications religieuses. Elle admet cependant que « tout thème peut devenir, dans un contexte particulier, sensible ».
Et chez nous?
En préparation de cet article, nous avons demandé à des gestionnaires facultaires et à quelques personnes enseignantes de nous parler de leurs expériences quant à l’enseignement de sujets sensibles. Les personnes suivantes ont généreusement accepté de répondre à nos questions :
- Bruno Fortin, psychologue, professeur associé de clinique à la Faculté de médecine et des sciences de la santé;
- Julie Harnois, secrétaire de faculté et directrice des affaires étudiantes à la Faculté des lettres et sciences humaines (FLSH);
- André Marquis, vice-doyen à l’enseignement à la FLSH;
- Denis Machon, professeur associé, Faculté de génie (maître de conférences à l’Université Lyon 1);
- Sabrina Moisan, professeure agrégée au Département de pédagogie de la Faculté d’éducation;
- Éléonore Riesco, professeure agrégée à la Faculté des sciences de l’activité physique.
Les sujets sensibles, de quoi est-il question?
Lorsqu’on leur demande ce qui, pour eux, constitue un sujet sensible, les réponses de nos interlocutrices et interlocuteurs se rejoignent, tout en éclairant diverses dimensions de la question.
Julie Harnois et André Marquis ont sélectionné le thème de l’enseignement des sujets sensibles pour la première halte de l’activité facultaire mensuelle Sentier pédagogique « parce que des situations anxiogènes sont plus fréquemment soulevées dans les cours et que nos enseignants et enseignantes partagent de plus en plus leur malaise à aborder certains sujets ». Ils estiment que les domaines d’études présents à la FLSH (les sciences humaines et sociales, les arts et littérature) « offrent un terrain tout désigné pour approfondir ces questions ». Ils croient qu’« il est essentiel de pouvoir le faire ouvertement, sans censure ». Leur définition des sujets sensibles est large :
« Si certains thèmes se classent aisément parmi les sujets ou les mots dits sensibles pour une communauté – pensons notamment au mot en « n », au racisme, aux agressions à caractère sexuel, aux déviations sexuelles, aux tueries de masse, aux allégeances religieuses – il y en a des centaines d’autres qui, sans être signalés comme sujets sensibles a priori, peuvent potentiellement induire de l’anxiété ou des troubles chez certaines personnes (père violent dans un roman, maltraitance animale, etc.) ».
Pour les professeurs Fortin et Machon, de même que pour la professeure Riesco, la sensibilité inhérente à la définition d’un sujet sensible apparaît notamment dans les réactions des personnes étudiantes. « Un sujet sensible suscite chez l’apprenant une réaction émotive dont il faut tenir compte. Pensons, par exemple, à la sexualité. Malgré leur malaise, les apprenants reconnaissent l’importance de devenir à l’aise avec le sujet », explique Bruno Fortin.
Pour Denis Machon « un sujet sensible est un sujet qui est susceptible de questionner certaines croyances des étudiants et étudiantes, qui les sort de leur zone de confort intellectuelle. Parfois, ces sujets peuvent conduire à des dissonances cognitives ce qui rend le dialogue enseignant-étudiant délicat. Dans un cours dédié à la démarche scientifique et l’esprit critique, j’ai abordé des exemples de pseudoscience… Par exemple, faire une analyse critique de l’homéopathie (pseudomédecine) et montrer que les effets sont nuls (au-delà de l’effet placebo) peut créer un inconfort chez des personnes étudiantes à qui les parents leur en ont souvent administré. Cela remet en cause une croyance et peut créer un inconfort ».
Par ailleurs, pour Éléonore Riesco : « un sujet sensible est un sujet qui pourrait heurter une personne pour des raisons en lien avec la stigmatisation ou le non-respect de la diversité. Dans mon cas, j’enseigne des notions en lien avec l’obésité, sujet qui fait souvent les tabloïds, notamment au regard de la grossophobie. Dans mon cours, j’aborde l’obésité morbide, qui est associée à des positions parfois fortes quand il est question d’habitudes de vie (incluant en kinésiologie). »
Sabrina Moisan est coauteure avec la professeure Hirsch (précédemment citée) de différents guides pédagogiques sur la prise en compte de la diversité ethnoculturelle et religieuse au Québec dans l’enseignement des cours d’éthique et de culture religieuse, ainsi qu’au sein des différents programmes d’histoire. « Dans nos travaux, ma collègue Sivane Hirsch et moi avons développé une définition des thèmes sensibles en quatre dimensions.
- Ce sont d’abord des thèmes qui ont un potentiel subversif et transformateur, car ils impliquent un travail sur nos valeurs et nos représentations du monde.
- Ce sont des objets complexes, dont la compréhension est habituellement mieux servie par un enseignement interdisciplinaire.
- Ils ont aussi un caractère politique, dans le sens où ils font voir la pluralité des façons de vivre ensemble et les rapports de pouvoir sous-jacents.
- Enfin, ce sont des thèmes qui font aussi objet de débats sociaux, parfois virulents. »
Si les enseignantes et enseignants interrogées admettent volontiers que l’enseignement de sujets sensibles est exigeant, ils estiment qu’il permet de faire avancer les personnes étudiantes.
C’est le cas de Denis Machon pour qui « [c]ertaines expériences ont été plutôt négatives, dans les cas de dissonance cognitive qui conduisaient les personnes étudiantes à tout remettre en question (même les faits les plus établis) pour ne pas questionner leurs croyances. D’autres expériences vécues ont été parfois positives : les personnes étudiantes étaient ouvertes à l’utilisation des outils de l’esprit critique même si cela remettait en perspective certaines croyances. »
Selon Sabrina Moisan « l’expérience est certainement toujours difficile, sans pour autant être négative. J’ai la chance d’avoir des étudiants et étudiantes capables de nuance et de remise en question. Aborder ces thèmes sensibles avec eux nous permet collectivement d’aller plus loin dans notre compréhension du monde. Les étudiantes et étudiants m’apportent autant que, je l’espère, je leur apporte. »
Comment se préparer à enseigner de tels sujets?
Sans surprise, la professeure Hirsch explique que « [l]es recherches montrent que les enseignants préfèrent souvent éviter ces thèmes sensibles (même lorsqu’ils font partie de leur programme) ». Rappelons d’ailleurs qu’un coup de sonde de la Commission scientifique et technique indépendante sur la reconnaissance de la liberté académique dans le milieu universitaire (Commission Cloutier) a montré que « 60 % des membres du corps professoral disent s’être censurés en évitant d’utiliser certains mots », alors que « 35 % des membres du corps professoral disent s’être censurés en évitant d’enseigner un sujet en particulier », mais aussi que « 28 % des étudiants affirment s’être censurés dans le cadre de leurs études ». L’enseignement de sujets sensibles exige donc une préparation particulière. De quel ordre? Quel conseil pourrait-on donner à une ou un collègue qui aborde de tels thèmes pour la première fois?
Pour André Marquis et Julie Harnois, « [l]a personne enseignante doit d’abord bien se préparer, puis mettre en place un cadre d’apprentissage respectueux. Elle devra se montrer attentive aux signaux de malaise ou de détresse en classe et indiquer au préalable comment trouver des ressources ou de l’aide au besoin (organismes appropriés, centre de psychologie de l’Université, etc.). »
Comment Bruno Fortin se prépare-t-il? « En clarifiant dans mon esprit la raison et l’importance d’aborder le sujet, en partageant avec l’apprenant la reconnaissance du fait qu’il s’agit d’un sujet qui peut être délicat, en partageant mes intentions positives, en présentant des exemples concrets de la pertinence d’aborder les sujets délicats. J’effectue une revue de la littérature et j’en discute avec mes collègues enseignantes et enseignants. La pratique s’effectue en petits groupes »
Quant à Denis Machon, il intègre à son cours « une première partie introductive permettant de prendre quelques précautions oratoires : rappeler qu’avoir des croyances et être victime des biais cognitifs est normal (pas de jugement de valeur) mais que les questionner est une démarche saine », explique le professeur. « Montrer l’intérêt de la démarche sur des sujets assez neutres mais impactants (l’astrologie, par exemple), puis en venir peu à peu aux sujets plus sensibles. Il faut également être prêt aux réactions des étudiantes et étudiants, parfois un peu agressives. La discussion qui s’ensuit ne doit pas s’éterniser, le souci étant d’éviter que l’échange se termine en dialogue entre l’enseignant et une seule personne, dialogue duquel les autres personnes étudiantes se sentiraient exclues. »
Éléonore Riesco décrit son travail préparatoire avant d’aborder la question de l’obésité morbide : « J’ai abordé le sujet de la prise en charge de l’obésité avec des faits probants en démystifiant certains éléments (trop manger, pas assez bouger). J’ai aussi présenté des études qui montrent que les personnes vivant avec l’obésité peuvent recevoir des soins de moins bonne qualité à cause des biais implicites que les professionnels de la santé peuvent avoir. » La professeure Riesco explique avoir invité une conférencière, « [u]ne personne […] ayant du vécu qu’elle peut partager et qui a accepté de répondre aux questions des étudiants. J’ai préparé des questions avec les étudiants […]. Je les ai présentées à la personne qui donnait la conférence pour m’assurer qu’elle soit à l’aise d’y répondre […]. J’aime l’approche patient-partenaire […], car ces personnes nous présentent des points de vue différents qui permettent de faire évoluer nos perspectives. Le conseil que je donnerais, c’est de toujours s’appuyer sur des faits probants, de ne pas laisser place à l’anecdote et d’être au fait de l’actualité afin d’ancrer les réflexions non pas dans l’émotion et l’expérience personnelle mais bien dans la science… »
Selon Sabrina Moisan « [i]l convient aussi prendre le temps de se situer soi-même par rapport aux thèmes sensibles, de réfléchir à ses propres valeurs, biais, préférences, etc. Ce n’est pas toujours confortable. Loin de là. En fait, il vaut mieux être prêt à accueillir l’inconfort que suscitent ces thèmes. Il faut être capable d’accepter les désaccords et de laisser certaines questions irrésolues. »
| Un guide utile à tous les niveaux Avec Geneviève Audet et Michel Turcotte, Sivane Hirsch est coauteure du guide Vivre ensemble – Aborder les sujets sensibles avec les élèves (guide pédagogique), guide qui se divise en quatre parties présentant une approche intéressante pour l’abord de ces sujets. 1. La réflexion, qui vise essentiellement à déterminer si oui ou non on souhaite aborder un tel sujet sensible en classe en se demandant s’il favorise l’expression d’émotions et d’opinions dans un contexte respectueux, s’il permettra de mieux cerner les enjeux du débat et, surtout, comment il contribuera aux apprentissages (« occasion de développer l’esprit critique […], la capacité d’analyse des élèves, d’élargir leurs horizons et de s’ouvrir à la diversité »). On rappelle que de telles discussions sont l’occasion de rendre l’enseignement « signifiant, authentique et motivant ». Enfin, on mentionne que « si vous avez décidé de ne pas aller plus loin, il faut expliquer clairement aux [personnes étudiantes] les raisons qui motivent votre choix… » 2. La préparation, où il s’agit surtout de prendre conscience de son propre positionnement par rapport à la question à discuter, ainsi que de tenter de cerner celui des personnes étudiantes. Ensuite, il s’agit d’aller à la recherche d’information, puis d’établir des liens avec les contenus abordés en classe. 3. L’animation est la section la plus développée du guide et elle apparaît d’un grand intérêt pour les enseignantes et les enseignants. Hirsch et al. proposent de définir les règles du jeu (demander aux étudiants et étudiantes d’organiser leur pensée avant d’intervenir, de bannir l’usage de sophismes, d’insister sur l’écoute et l’ouverture, d’appliquer les règles habituelles de gestion de classe), de prendre une distance critique (pour ne pas « se laisser guider par nos émotions, mais ces dernières peuvent être utilisées pour amorcer cette réflexion… »), de problématiser la question (la décrire, en définir les concepts-clés, la « contextualiser en considérant les aspects historiques, sociaux, politiques », analyser les facteurs qui expliquent la question), puis de faire place à la diversité des points de vue et aux émotions. 4. Le retour, où les auteurs marquent l’importance de réserver « du temps pour revenir sur ce qu’ils [les étudiants et étudiantes] ont pu apprendre » du sujet traité, en explicitant la démarche utilisée et en adoptant une attitude réflexive. |
Que faire lorsque les personnes étudiantes réagissent fortement à des sujets qui n’avaient pas été envisagés comme sensibles?
En conférence, Sivane Hirsch prévient les enseignantes et enseignants : « Si vous pouvez identifier d’emblée certains de vos objets d’étude comme sensibles, d’autres peuvent vous surprendre dans vos classes. » Quelles sont les recommandations d’enseignantes et d’enseignants de l’UdeS lorsqu’un sujet que l’on n’avait pas envisagé comme sensible s’avère l’être?
« Bien sûr, il arrive que ces thèmes surviennent spontanément en classe et il est alors un peu plus difficile de les saisir pour favoriser les apprentissages », explique Sabrina Moisan. « Il m’arrive presque à chaque session qu’une personne étudiante ait des réactions fortes aux propos tenus en classe ou aux textes donnés à lire. Ces réactions prennent différentes formes, allant de la tristesse au désarroi, en passant par la colère. Encore une fois, je crois qu’il est essentiel d’accueillir ces inconforts, pour moi et pour les personnes étudiantes. Je ne saurais pas dire quelle est la meilleure manière de réagir, car chaque situation est différente. Je dirais que le respect mutuel doit avoir priorité dans nos interactions. »
L’expérience de Denis Machon est similaire. « Dans certaines situations, des personnes étudiantes mises en inconfort ont essayé de contredire systématiquement mes exemples. […] L’idée alors est d’éviter la critique frontale (critique de l’argument) mais de rester sur les faits […]. L’objectif de ce discours n’est pas tant de convaincre l’étudiante ou l’étudiant mettant en doute nos propos que de présenter aux indécis une argumentation solide. En ce qui concerne la personne étudiante peu convaincue, il faut l’inviter à une discussion ultérieure après avoir pris un temps de réflexion et d’information. »
Pour Bruno Fortin, la personne enseignante aurait intérêt à aborder la situation…
- « en reconnaissant que c’est un sujet qui suscite des réactions intenses;
- en normalisant la réaction;
- en répétant les intentions positives et la recherche de solutions;
- en donnant l’occasion à la personne de partager ce qu’elle trouve le plus difficile dans ce sujet, ce qu’elle souhaiterait, comment elle aimerait que cela soit abordé dans des situations concrètes;
- en donnant la parole aux autres participants pour mettre en lumière les différentes façons de réagir. »
Et si une personne étudiante s’estimait malgré tout lésée et portait la situation à l’attention de la direction facultaire? « C’est la secrétaire de faculté et directrice des affaires étudiantes qui reçoit ce genre de demandes à la FLSH », expliquent Julie Harnois et André Marquis. « Elle explique à la personne étudiante la nécessité de pouvoir discuter de tous les sujets dans le cadre de cours universitaires et en réfère à la Politique visant à prévenir et à faire cesser le harcèlement et la discrimination et à promouvoir et protéger la liberté universitaire. Elle insiste sur la responsabilité des programmes d’offrir une formation complète et rigoureuse. Ainsi, certains contenus ne peuvent être évacués de la formation pour quelque raison que ce soit. Il en va de la qualité des programmes. […] Il pourrait arriver qu’après avoir entendu la version de la personne étudiante, la secrétaire communique avec la personne enseignante. Elle évaluerait alors le bien-fondé de la demande et, selon la situation, recommanderait de mettre en place un accommodement (par exemple, accepter de retirer un cours pour une personne aux prises avec un choc post-traumatique pour qu’elle puisse se soigner avant de le reprendre). »
Faire de la salle de classe un « espace d’encouragement » (brave space)?
Et si l’enseignement de sujets sensibles à l’université devenait la norme? S’il était entendu que les opinions des personnes étudiantes et enseignantes allaient être régulièrement confrontées dans les cours? Si la salle de classe n’était pas un « espace sécuritaire » (safe space), mais un espace de confrontation respectueuse où chacun était encouragé à présenter son point de vue subjectif afin d’en discuter et d’y réfléchir avec un certain recul critique (notion de brave space; Arao et Clemens, 2013). C’est la position de Sabrina Moisan : « Pour ma part, aborder des thèmes sensibles en classe est devenu une approche pédagogique. La multiperspectivité et la mise au défi des idées convenues sur le passé et le présent de notre société sont des constantes dans mes cours. Tous les thèmes sont susceptibles de devenir sensibles, selon le contexte et les personnes en présence. »
Sources
Arao, Brian et Kristi Clemens, « From Safe Spaces to Brave Spaces » (chapiter 8), in The Art of Effective Facilitation: Reflections From Social Justice Educators, 2013, pp.135-150
« Pourquoi des ‘Brave Spaces’? », Institut de recherche et d’éducation sur les mouvements sociaux (IRESMO), 21 mars 2021
Hirsch, Sivane, « Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires? » (présentation PowerPoint, 17 diapositives), présentée le 21 janvier 2021 dans le cadre du colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? au Collège de Maisonneuve
Hirsh, Sivane, Geneviève Audet et Michel Turcotte, Vivre ensemble – Aborder les sujets sensibles avec les élèves (guide pédagogique), Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2015, 17 p.
Messier, François, « Québec invité à adopter une loi pour protéger la liberté universitaire », Ici Radio-Canada, 14 décembre 2021