Données probantes : la résistance étudiante aux pédagogies actives

La littérature scientique a maintes fois démontré que les pédagogies actives favorisent l’apprentissage. Toutefois, celles-ci exigent des étudiants des actions autres que celles d’écouter et de prendre des notes, ce à quoi on les a habitués tout au long de leur parcours scolaire. Si le problème de la résistance des étudiantes et étudiants aux nouvelles façons d’enseigner n’est pas nouveau (on en parle dans des articles scientiques dès les années 1970), il est diffcile d’établir jusqu’à quel point cette résistance constitue un frein à l’adoption des pédagogies actives…

C’est une vérité de La Palisse, mais les étudiants peuvent devenir le principal obstacle à l’enseignement. S’ils refusent d’apprendre, tous les efforts déployés en ce sens seront vains (Tagg, préface à Tolman et Kremling, 2016). Lorsque des enseignants hésitent déjà à explorer de nouvelles façons de faire (craintes liées à l’évaluation de l’enseignement ou à la progression de carrière), on peut penser que les réactions négatives d’étudiants aux pédagogies actives peuvent agir comme un facteur de démotivation important − avec des réactions de type « On ne m’y reprendra plus… ».

Dans le contexte où l’anxiété chez les étudiantes et étudiants serait en hausse, il convient d’envisager en amont que l’adoption d’approches de pédagogie active peut créer de la résistance. Il devient plus que jamais essentiel de prévoir de telles résistances de manière à les atténuer.

• De quoi parle-t-on?
• Comment reconnaître les manifestations de résistance?
• Qu’est-ce qui cause la résistance?
• Comment s’en prémunir?
• Résister pour apprendre?
• De quoi parle-t-on?

Prince et Weimer (2017) définissent la résistance des étudiants comme « tout comportement observable chez l’étudiant qui diminue chez l’enseignant le désir d’utiliser une stratégie pédagogique » (traduction libre). Ils donnent les exemples de résistance suivants : le refus de participer à des activités pédagogiques, le fait de déranger le groupe pendant une telle activité ou d’évaluer sévèrement un enseignant qui utilise les pédagogies actives. D’après ces auteurs, il s’agit de comportements exceptionnels, souvent le fait d’une minorité d’étudiants.

Le psychologue Anton Tolman, coauteur de Why Students Resist Learning: A Practical Model for Understanding and Helping Students (2016) (cité dans Stachowiak, 2017), adopte plutôt une définition affective de la résistance étudiante. Selon lui, les enseignants sont susceptibles de vivre ces manifestations de résistance comme un affront personnel alors qu’en fait il s’agirait d’un état (state) et non d’un trait de personnalité (trait) :

« Student resistance is an outcome, a motivational state in which students reject learning opportunities due to systemic factors. The presence of resistance signals to the instructor the need to assess the systemic variables that are contributing to this outcome in order to intervene effectively and enhance student learning. » (2018; emphases dans le texte original)

Tolman insiste sur le fait que ces manifestations de résistance devraient être considérées comme un signal dans la communication entre apprenants et enseignants, non comme du bruit. Il estime qu’à partir de ce signal, il est possible d’agir sur l’un ou l’autre de ces facteurs systémiques (voir Figure 1), de manière à réduire ces résistances.

Comment reconnaître les manifestations de résistance?

Afin d’aider les enseignantes et enseignants à reconnaître la résistance étudiante, Seidel et Tanner (2013) présentent dans un tableau 19 comportements résistants compilés et catégorisés par des auteurs comme Burroughs et al. (1989) et Richmond et McCroskey (1992). Ces comportements résistants vont de rencontrer l’enseignant hors cours pour lui faire part de difficultés qu’engendre sa façon d’enseigner jusqu’à interpeller les autorités facultaires, en passant par l’obstruction en classe ou le fait d’ignorer l’enseignant.

19 comportements résistants

How students exhibit resistance…	Sample student behaviors and/or language
Teacher advice	“I would offer the teacher advice by saying something like: ‘Be more expressive’ or ‘If you open up, we’ll be more willing to do what you want’.“
Teacher blame	”I would resist by claiming that ‘the teacher is boring’ or ‘I don’t get anything out of it’ or ‘You don’t seem prepared yourself’.”
Avoidance	Students drop the class; do not attend; do not participate.
Reluctant compliance	Students comply, but unwillingly.
Active resistance	Students attend class, but come purposefully unprepared.
Deception	“I’ll act like I’m prepared for class even though I may not be.” “I’ll make up some lie about why I’m not performing well in class.”
Direct communication	“I would talk to the teacher and explain how I feel and how others perceive him/her in class.”
Disruption	“I would be noisy in class.” “I would be a wise-guy in class.”
Excuses	“I don’t understand the topic.” “The class is so easy I don’t need to stay caught up.”
Ignoring the teacher	“I would simply ignore the teacher.” “I probably wouldn’t say anything; just do what I was doing before.”
Priorities	“This class is not as important as my others.”
Challenging the teacher’s power	“Do you really take this class seriously?”
Rallying student support	“I would talk to others to see if they feel the same.” “I might get others to go along with me in not doing what the teacher wants.”
Appealing to powerful others	“I would threaten to go to the dean.”
Modeling teacher behavior	“If you’re not going to make the effort to teach well, I won’t make an effort to listen.”
Modeling teacher affect	“You don’t seem to care about this class. Why should I?”
Hostile-defensive	“Right or wrong that’s the way I am.”
Student rebuttal	“I know what works for me; I don’t need your advice.”
Revenge	“I’ll get even by expressing my dissatisfaction on evaluations at the end of the term.” “I won’t recommend the teacher/class to others.”

La résistance étudiante aux approches de pédagogie active peut être, selon Tolman et Morris (2017), active ou passive. Elle peut prendre diverses formes selon que les étudiants désirent asseoir leur autonomie (répondant à des sentiments de colère ou de frustration) ou se protéger (répondant à des sentiments d’anxiété ou de peur). Ainsi, une manifestation de résistance « autonomiste » passive pourrait être de sciemment remettre ses travaux en retard. Une manifestation de résistance active dans un but de préservation pourrait prendre la forme de négociations fébriles à propos des critères de correction.

Qu’est-ce qui cause la résistance?

Qu’est-ce qui cause la résistance?Seidel et Tanner (2013) s’attardent aux origines de ces manifestations de résistance mais ne croient pas qu’elles soient liées uniquement aux méthodes pédagogiques innovantes utilisées :

« The use of the phrase “student resistance to active learning” itself belies a common tacit assumption that the culprits fostering these resistance behaviors are somehow the innovative teaching techniques themselves. However, little evidence from the research literature appears to support this assumption. »Trois sources potentielles de résistance sont mentionnées :

• des interactions difficiles avec les pairs, alors que les méthodes actives recourent souvent aux travaux d’équipe;
• des comportements inadéquats de l’enseignant (par exemple, une incapacité à se rapprocher des étudiants, un désengagement du cours, une perception d’iniquité ou une mauvaise gestion de la quantité d’information à transmettre);
• le fait que les étudiantes et étudiants aient été socialisés pour d’autres comportements en classe que ceux attendus en apprentissage actif.

Dans leur livre de 2016, Tolman et Kremling élaborent un modèle intégré de résistance étudiante (integrated model of student resistance ou IMSR) qui tente de tenir compte de tous les facteurs susceptibles d’intervenir dans l’esprit de l’étudiant résistant. Ce modèle prend en considération le contexte institutionnel, les forces environnementales, les expériences négatives antérieures des étudiantes et étudiants en classe, leur développement cognitif et leur métacognition, comme l’illustre le schéma ci-dessous.

Modèle intégré de résistance étudiante

Et voici une explication des différents facteurs qui composent ce modèle (Tolman et Morris, 2018; Stover et Holland, 2018).

Forces environnementalesIl s’agit de facteurs externes comme le travail, l’influence de la famille, le contexte institutionnel, la culture, les incidences de racisme, les handicaps, etc. Par exemple, des études ont démontré qu’il pouvait être plus difficile pour les étudiantes et étudiants issus des groupes minoritaires de participer à des activités collaboratives. D’autres études ont montré que les femmes avaient l’impression que leur apport était dévalué ou négligé dans un contexte de travaux d’équipe.

Expériences de classe négativesLa manière dont les étudiants perçoivent l’apprentissage est colorée par leurs expériences scolaires passées :

« Students do not come to our classes as blank slates. They bring with them their own histories of previous educational encounters with institutions and teachers; unfortunately, for many students these previous interactions have been negative and shape what students expect of their teachers and influence how they interpret and react to instructor behaviors. […] Even though you may believe you are supportive and careful in your teaching, your students may bring with them the wounds of these prior experiences. » (Tolman et Morris, 2018)

Développement cognitifIl est ici question des croyances qu’entretiennent les étudiantes et étudiants sur l’apprentissage. Ainsi, un étudiant qui croit que la connaissance passe simplement d’une personne experte à des personnes néophytes risque de considérer que l’apprentissage par les pairs équivaut à une perte de temps (Stover et Holland, 2018). Quatre perceptions qui nuisent à la qualité des études sont présentées dans l’encadré ci-dessous.

4 perceptions erronées qu’ont les étudiants sur l’apprentissage

1. L’apprentissage peut se faire rapidement. Par exemple, les étudiants croient qu’ils peuvent lire un texte en diagonale et tout comprendre. Les enseignants doivent leur proposer régulièrement des activités qui les obligent à interagir avec le matériel écrit. 2. La connaissance se limite à des faits isolés. Les étudiantes et étudiants mémorisent des définitions ou des concepts sans les relier les uns aux autres. Il faut les amener à faire ces liens : « The best way for teachers to correct this misconception is by using test questions that ask students to relate definitions, use definitions to construct arguments, or apply them to some situation. » 3. La réussite dans un domaine dépend d’un talent inné plutôt que du travail assidu. La notion de talent correspond à un état d’esprit dit « fixe » (fixed mindset; Dweck, 2006, citée dans Stover et Holland, 2018) que les étudiantes et étudiants ne croient pas pouvoir améliorer. La rétroaction de l’enseignant est cruciale pour leur permettre d’assouplir cette perception et de réaliser qu’ils sont forts dans certains domaines parce qu’ils s’y sont exercés davantage. Cela correspond plutôt à un état d’esprit « de développement » (growth mindset). 4. Il est possible d’être excellent au « multitâche », notamment pendant les cours ou l’étude. Toutes les données de recherche démontrent que nous ne sommes jamais aussi efficaces à une tâche effectuée en parallèle à d’autres que lorsque nous nous concentrons sur une tâche unique (Chew, paraphrasé dans Weimer, 2017).

Métacognition (ou son absence)La métacognition réfère à la conscience – souvent limitée – qu’ont les étudiantes et étudiants de leurs propres processus cognitifs et de la façon de les réguler. « Many students come to our classes with little awareness of study strategies or what produces better learning. » (Tolman et Morris, 2018) Tolman et Morris rappellent que tous ces facteurs sont interdépendants. Ainsi, un étudiant de première génération avec des a priori cognitifs traditionnels, ayant réussi à l’école par la mémorisation, sera particulièrement bousculé par des méthodes pédagogiques actives.

Comment s’en prémunir?

Comment s’en prémunir?Prince et Weimer (2017) encouragent les enseignants à réagir à de telles manifestations de résistance sans blâmer les étudiants, en faisant montre d’ouverture et dans un esprit positif. Ils rappellent que c’est en quittant leurs zones de confort que les étudiantes et étudiants peuvent apprendre le plus. Offrir de l’encouragement, donner de la rétroaction positive et réitérer sa confiance en la capacité des étudiants à réaliser une activité pédagogique donnée sont différentes façons de maintenir un climat positif. D’après Seidel et Tanner (2013), certaines actions des enseignants peuvent diminuer d’éventuels comportements résistants chez les étudiantes et étudiants :

• tisser des liens avec les étudiants;
• expliquer les changements pédagogiques et leurs raisons d’être aux étudiants;
• structurer les interactions étudiantes de façon à favoriser l’équité;
• utiliser des grilles critériées explicites et les faire connaître aux étudiants;
• varier les méthodes d’enseignement.

D’autres actions sont recommandées par Seidel et Tanner lorsque la résistance se manifeste :

• offrir aux étudiantes et étudiants des occasions de s’exprimer;
• prendre le temps d’évaluer la résistance réelle;
• partager les préoccupations entendues avec les étudiants, de même que les correctifs envisagés.

Tharayil et al. (2018), qui ont interviewé 18 enseignants en génie, ont pu identifier 2 types de stratégies utilisées par les enseignants pour limiter la résistance des étudiants : les stratégies « explicatives » et les stratégies « facilitatrices ». La colonne de droite du tableau ci-dessous indique le nombre d’interviewés qui affirment avoir utilisé l’une ou l’autre de ces stratégies.

2 types de stratégies utilisées par les enseignants pour limiter la résistance des étudiants

Stover et Holland (2017) s’appuient sur le modèle intégré de résistance étudiante (IMSR) pour trouver des parades en lien avec les différents facteurs de résistance identifiés dans le modèle.

Forces environnementalesIl est important que les enseignants qui utilisent des pédagogies actives précisent dès le début du cours leurs attentes à l’égard de la participation des étudiantes et étudiants. Dans la recherche de Stover et Holland, l’enseignante d’un groupe intégrant l’apprentissage collaboratif a insisté d’entrée de jeu sur le fait que les étudiants joueraient un rôle plus actif en travaillant en équipe. Ces attentes ont été partagées publiquement et fréquemment sur de multiples supports (miniconférences en classe, directives pour les devoirs et documentation remise en classe).

Expériences négatives antérieures des étudiants en classeLes enseignants devraient faire connaître aux étudiantes et étudiants les recherches actuelles sur les avantages des méthodes actives en matière d’apprentissage. Par exemple, la recherche qui démontre que l’apprentissage collaboratif donne de meilleurs résultats académiques que l’apprentissage individuel (Johnson, Johnson et Smith, 2014).

Il est important que les enseignants qui utilisent des pédagogies actives précisent dès le début du cours leurs attentes à l’égard de la participation des étudiantes et étudiants

Développement cognitifLes enseignantes et enseignants ont tout avantage à démontrer aux étudiants comment leur cerveau encode l’information pour la retenir. Ainsi, des découvertes récentes en neurosciences montrent l’impact positif de la collaboration sur les activités d’apprentissage (Hohnen et Murphy, 2016).

Métacognition (ou son absence)Faire preuve de transparence et expliquer aux étudiantes et étudiants la raison pour laquelle l’enseignant a choisi de délaisser totalement ou partiellement le cours magistral constitue également une bonne stratégie. Dans l’une des classes de la recherche de Stover et Holland, l’enseignante utilisait les méthodes actives. Elle a expliqué à ses étudiants qu’elle avait pour objectif de développer leurs aptitudes à la collaboration parce que le milieu des soins de santé exige que les employés collaborent pour résoudre des problèmes complexes. Dans l’éventail de stratégies en vue d’atténuer la résistance étudiante aux approches de pédagogie active, il appartient à chaque enseignant de choisir celles qui lui conviennent en fonction de son style d’enseignement propre.

« All instructors are different with varied strengths, styles and instructional contexts; there is no “one size fits all” approach for making active learning strategies work. The most successful efforts to diffuse educational innovations recognize this. » (Tharayil et al., 2018)

Résister pour apprendre?

Résister pour apprendre?Pour Tharayil et al (2018), la scénarisation d’une activité pédagogique devrait idéalement inclure une préoccupation pour ce qui pourrait mal fonctionner : « … A crucial and productive instructional design question to ask before implementing a new instructional method is, “What could go wrong?”». Mais il y a lieu de se demander si la résistance étudiante doit être considérée comme un « mauvais » fonctionnement. Selon Tolman (cité dans Stachowiak, 2017), le fait de résister fait partie de l’apprentissage en tant que processus de transformation. Seidel et Tanner (2013) invitent les enseignants à prendre en compte la différence dans les langages utilisés pour qualifier les freins à l’innovation pédagogique chez les étudiants et chez les enseignants. Pour les étudiants, on parle de résistance aux pédagogies novatrices (une attitude internalisée, difficile à changer), tandis que pour les enseignants, il est question de « barrières à l’innovation » (des éléments externes, sur lesquels on pourra peut-être agir…). De même, ne serait-il pas plus fécond de parler de « barrières à faire tomber » chez les étudiantes et étudiants? La chute de telles barrières ne devrait-elle pas constituer une dimension de l’apprentissage à part entière? Quelles stratégies pourraient être développées pour élargir l’horizon des étudiants et susciter leur engagement dans leur apprentissage?

Sources