Situation authentique

Combien d’enseignantes et d’enseignants se sont creusé la tête avec cette question: L’expérience d’apprentissage présentée aux personnes étudiantes est-elle suffisamment authentique?  Doit-elle être absolument réelle ou suffit-il qu’elle se rapproche le plus possible de la réalité, voire qu’elle la simule? Est-elle assez réaliste?  Fidèle? Vraisemblable?

Dans la courte vidéo Authenticity in Academic Settings (2011) Jan Herrington, professeure émérite en éducation de l’Université Murdoch à Perth en Australie, considère que l’apprentissage authentique (authentic learning) est fait de tâches authentiques pouvant être réalisées dans un milieu universitaire (academic setting) du moment qu’il s’agit de tâches complexes cognitivement réalistes.

 …[L]earning environments employing authentic tasks… [offer] education as a process rather than a product; they do not necessarily seek to provide real experiences or photo-realistic simulations, but provide ‘cognitive realism’; and they accept the need to assist students to become accustomed to learning in what might be a totally different way, and to assist with the necessary ‘suspension of disbelief’ that is sometimes required in such learning environments. (Harrington, 2006)

Herrington explique que s’il est tout à fait possbile et souhaitable de demander aux personnes étudiantes de travailler avec de vrais clients (pour la conception d’un site Web, par exemple), cela n’est pas nécessaire à créer un environnement cognitivement réaliste. Rappelant que maximum fidelity does not necessarily lead to maximum effectiveness (notamment chez les apprenants novices), elle cite Smith (1987) pour qui la fidélité du matériel de simulation est moins importante que le degré auquel ce matériel permet des processus réalistes de résolution de problème. Les propres recherches de Herrington (2006) démontrent que « la réalité physique de la situation d’apprentissage est moins importante que les caractéristiques conférées à la tâche lors de sa conception et l’engagement des étudiants dans l’environnement d’apprentissage » (…the physical reality of the learning situation is of less importance than the caracteristics of the task design, and the engagement of students in the learning environment).

Jean-Pierre Béchard, professeur de management à HEC Montréal,a traduit dix caractéristiques d’activités authentiques, à partir des travaux de Tony et Jan Herrington (2006).  Les activités authentiques…

• se rapprochent le plus possible des tâches réelles des professionnels dans la pratique. L’apprentissage atteint un haut niveau d’authenticité quand on demande aux personnes étudiantes de travailler activement avec les concepts, les faits et les formules à l’intérieur d’un contexte social qui simule les pratiques ordinaires de la culture professionnelle et/ou scientifique [pertinence professionnelle].
• sont plutôt mal définies et ouvertes à de multiples interprétations, exigeant de la part des personnes étudiantes d’identifier par elles-mêmes les tâches et sous-tâches nécessaires pour atteindre le but [problème mal défini];
• comprennent des tâches qui doivent être étudiées sur une longue période de temps, exigeant un investissement significatif de temps et de ressources intellectuelles [demande d’investigation soutenue];
• fournissent l’occasion aux personnes étudiantes d’examiner l’activité proposée sous une variété de perspectives théoriques et pratiques… […] …forcent donc les personnes étudiantes à distinguer les informations pertinentes et non pertinentes tout au long du processus de résolution du problème [plusieurs sources d’informations et de perspectives];
• exigent que la collaboration soit partie intégrante du travail, autant à l’intérieur du cours que dans la situation professionnelle [souci de collaboration];
• doivent permettre aux personnes apprenantes de faire des choix et de réfléchir à ces choix, tant individuellement qu’en équipe [exigence de réflexion];
• ont des conséquences qui dépassent la simple discipline, encourageant les personnes étudiantes à adopter divers rôles et formes de pensée issus de l’interdisciplinarité [perspectives interdisciplinaires];
• culminent vers la création d’un produit complet et valable en soi [production finale soignée].
• permettent diverses interprétations et solutions concurrentes [multiples interprétations et résultats d’apprentissage];
• ne conduisent pas à une simple évaluation sommative mais sont tributaires d’un effort de rétroaction en cours de route et d’un reflet du processus d’évaluation dans la situation professionnelle même [évaluation intégrée].
  [notre adaptation]

Cette évaluation se fera donc également en situation authentique.  Prégent, Bernard et Kozanitis (2009) nous rappellent à la suite de Wiggins (1998) qu’une évaluation en situation authentique…

• est réaliste;
• favorise le jugement et l’innovation;
• demande aux étudiants d’accomplir une réalisation [fournir une production?] plutôt que de simplement dire, répéter ou reproduire;
• simule le contexte d’une situation de travail;
• propose des tâches complexes;
• favorise la consultation, la rétroaction et l’amélioration [nos emphases].

Comme exemples de situations authentiques d’évaluation, Prégent et ses collègues mentionnent la création d’une œuvre, une exposition, une expérimentation, un tribunal école, une clinique (de droit, dentaire, d’optométrie), une création, un concert, la simulation d’un bureau d’experts, une performance artistique, un stage d’observation, l’APP (apprentissage par problèmes), une étude de cas, une présentation à un colloque, un projet, la rédaction d’articles ou d’autres documents à caractère réel, une soutenance, un stage, des laboratoires, des portfolios, un concours ou une compétition inter-équipe, etc.

De l’importance de l’engagement des personnes étudiantes

Dans son Dictionnaire actuel de l’éducation, à propos de la didactique des langues, Renald Legendre évoque Hand Heinrich Stern (1982) pour qui l’authenticité au niveau de l’apprentissage « nécessite l’engagement personnel de l’élève » et comprend « l’authenticité de l’expérience individuelle qui se manifeste dans la salle de classe par le biais de relations entre l’enseignant et l’élève ».  De même, Harrington mentionne que l’environnement d’apprentissage numérique le mieux développé ne pourra devenir immersif et engageant sans l’apport des personnes étudiantes. Students must also commit to the environment and its parameters, often set within a story or scene that many students initially rejects [notre emphase].  C’est ce qui amène la chercheuse australienne à s’appuyer sur la willing suspension of disbelief [ou « surséance volontaire du doute » (traduction libre)], concept bien connu au théâtre et au cinéma.  Les personnes apprenantes ont besoin d’être persuadées et de se persuader qu’elles prennent part à un environnement d’apprentissage authentique… aussi authentique qu’une production théâtrale puisse l’être.  Elle affirme que « this separation between real world learning and its approximation can be accommodated in learning environments ».

Au final elle considère que l’authenticité d’une situation d’apprentissage n’est pas seulement le fait d’un contexte authentique, d’une tâche authentique, d’une évaluation intégrée ou même de la surséance du doute de la part des apprenants, mais également des interactions fluides entre toutes ces dimensions : …[A]uthenticity is manifest in the flow itself, and is not an objective feature of any one component in isolation.