En mai dernier, le professeur Hugo Larochelle, du Département d’informatique de la Faculté des sciences, a annoncé aux étudiantes et étudiants de son cours Intelligence artificielle (IFT 615) qu’il ne leur donnerait pas de cours magistral. Ce serait à eux de découvrir la matière par la consultation de vidéos qu’il avait préalablement mis en ligne. Le professeur a enfin précisé que le temps de classe serait plutôt consacré à des travaux dirigés et à faire des devoirs avec son aide.
Candide, Hugo Larochelle a expliqué qu’il tentait une expérience pour laquelle il souhaitait la rétroaction des étudiants. Il voulait enseigner ce cours selon le modèle dit de la classe inversée ou flipped classroom. Selon lui, les occasions
d’expérimenter en pédagogie ne sont pas fréquentes. Après s’être inscrit à certains MOOC de la compagnie Coursera, il avait constaté qu’il aimait beaucoup cette façon d’apprendre. Peut-être que ses étudiants s’y reconnaîtraient aussi?
En effet, pour plusieurs, l’utilisation de la vidéo en formation n’était pas nouvelle : «J’avais déjà suivi deux cours en ligne (guitare et cryptographie) qui étaient enseignés par des sommités de ces matières», mentionne Olivier Ross, un étudiant du cours d’intelligence artificielle. Quant à Alex Gagnon, il n’avait «jamais vraiment eu de cours par vidéo, mais durant mes cours au cégep, certains professeurs m’ont redirigé vers des vidéos pour répondre à des questions sur des sujets qu’ils n’aborderaient pas».
Comment s’y prend-on?
Pour tourner ses capsules, Hugo Larochelle s’est filmé avec la caméra de son portable. Il a créé des diapositives PowerPoint comprenant des espaces vides dans le coin inférieur droit. Ensuite, il était en mesure d’y placer les vidéos en mortaise grâce au logiciel Camtasia. À l’aide d’une tablette graphique Bambou de Wacom et du logiciel Omnidazzle, il a pu annoter, souligner des points importants, etc. Il a ensuite déposé ses capsules sur sa chaîne YouTube.
Les principales difficultés que le professeur a rencontrées se résument à faire des vidéos qui restent courtes (au maximum 15 minutes) et à «parler seul sans avoir l’air mort» lorsqu’il se filmait commentant ses diapositives. «Il faut accepter que ça ne sera pas parfait, dit-il. Ce n’est pas un documentaire de Radio-Canada L’important c’est que ça soit stimulant pour les étudiants Certains s’inquiètent de se tromper sur
Canada. L important, c est que ça soit stimulant pour les étudiants. Certains s inquiètent de se tromper sur Internet. Pourtant, on peut se corriger après.»
Le professeur demandait toutefois à ses auxiliaires de visionner ses capsules pour être certain que ses explications restent claires. Au lieu des critiques, Hugo Larochelle a récolté des commentaires positifs sur sa chaîne YouTube et des courriels de remerciements de l’étranger. Il affirme que quitter sa zone de confort peut être difficile, mais que le jeu en a clairement valu la chandelle.
Réactions étudiantes
Hugo Larochelle a produit beaucoup de matériel vidéo : près d’une centaine de capsules de 5 à 24 minutes pour plus de 21 heures de visionnement. Il s’est aperçu rapidement que les étudiantes et étudiants ne regardaient pas tout. Ceux-ci préféraient consulter les diapositives PowerPoint (très complètes en elles- mêmes) et aller écouter les explications quand un point leur semblait plus complexe. «C’est […] probablement une approche raisonnable, bien que les étudiants risquent de manquer certaines bribes d’information importantes», souligne le professeur.
Puisqu’il convient volontiers que quelques vidéos étaient trop longues et que des étudiants trouvaient que les capsules manquaient de chaleur, Hugo Larochelle les a encouragés à effectuer des visionnements en groupe. Mais c’est précisément le fait de pouvoir appréhender la matière à leur propre rythme – quitte à se repasser les parties moins bien comprises – qui est apprécié des étudiantes et étudiants.
Pourtant, il y a une importante différence entre voir la matière et l’apprendre. Les étudiants admettent que le niveau d’engagement requis par ce modèle est important : «[J]’ai manqué de discipline au niveau de la planification, ce qui a fait en sorte que je n’écoutais les vidéos que la veille des périodes d’exercices», raconte un étudiant. «[J]e ne pense pas que l’étudiant moyen soit prêt à avoir ce niveau d’autonomie pour tous ses cours», dit un autre.
Plusieurs étudiants étaient contents de faire les exercices en compagnie du professeur et d’avoir la possibilité de lui poser leurs questions au fur et à mesure des difficultés. «La période de laboratoire de deux heures me permettait d’assigner un moment constant dans mon horaire pour faire les devoirs de ce cours», explique Jean-Philippe Ouellet. Pour Alex Gagnon, «… [D]ès qu’une personne a une question, le professeur peut tout de suite lui donner des pistes de solution et s’adresser à la classe en entier s’il juge que cela vaut le coup».
Cependant, tous n’assistaient pas à ces périodes et d’aucuns préféraient travailler à partir de chez eux : «La pédagogie inverse permet aussi aux étudiants plus rapides […] de ne pas avoir à se présenter aux périodes des travaux pratiques déjà terminés, tout en ne les empêchant pas de le faire s’ils sont bloqués sur un problème», soutient encore Alex Gagnon.
Grâce à un sondage réalisé en fin de trimestre, le professeur a pu constater que la plupart des étudiants avait apprécié cette manière de fonctionner. Afin de s’assurer que les étudiants aient bien évalué la pédagogie inversée en elle-même, le professeur a vérifié qu’il n’y ait pas de corrélation entre l’appréciation du sujet (l’intelligence artificielle) ou le niveau des notes reçues et l’appréciation du modèle. Surtout, Hugo Larochelle a pu s’assurer que les notes n’avaient pas été affectées négativement par la pédagogie inversée.
Ce que ça change à l’enseignement
Plutôt que d’imposer un rythme de croisière qui ne convienne pas nécessairement à ses étudiantes et étudiants, le professeur Larochelle sent qu’il les aide vraiment puisqu’il les accompagne en contexte pratique.
«En tant qu’enseignant, j’ai […] préféré la nature de mon interaction avec les étudiants. Mes interventions semblent généralement plus appréciées, puisqu’elles consistent à répondre à des questions qui intéressent les étudiants ou à faire de la résolution d’exercices, une étape dans l’apprentissage des étudiants qui est souvent appréciée puisqu’elle permet de bien cimenter leur apprentissage. Je ne suis donc jamais dans une position où je les oblige et dois les motiver à m’écouter attentivement.» (Larochelle, 2013)
Aux collègues qui verraient dans la pédagogie inversée une approche plus «paresseuse» que la traditionnelle leçon magistrale, le professeur tient à rappeler qu’il lui aura fallu trois fois plus de temps à se filmer qu’à donner la matière en personne. Par ailleurs, les périodes de travaux dirigés et de devoirs sont exigeantes et nécessitent une bonne préparation de l’enseignant.
Et après?
Pour sa prochaine expérience avec ce modèle, Hugo Larochelle aimerait combiner davantage pédagogie inversée et cours magistral traditionnel. Il songe à une formule comportant moins de visionnements et plus d’interaction entre étudiants et professeur. Soit les capsules serviront d’introduction et seront suivies de séances d’approfondissement en présentiel, soit les bases de la matière seront couvertes en classe et les cas particuliers pourront être développés grâce aux vidéos.
On peut consulter le rapport d’expérience d’Hugo Larochelle ici. D’autres expériences de classes inversées sont en préparation dans plusieurs facultés.