Collaboration spéciale de Sea Kim
Notre collègue Sea Kim, conseiller pédagogique en conception de systèmes multimédias, soutient notamment le développement de la formation à distance (FAD) à la Faculté d’éducation.
Pour ce dossier, il nous a généreusement offert de larges extraits de sa thèse de doctorat (Kim, S., 2008, Étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambodge, thèse de doctorat en éducation, Université de Sherbrooke, Québec), qui ont le mérite de jeter des bases permettant de bien comprendre ce qu’est la FAD, d’où elle vient, ce qui la distingue de l’enseignement traditionnel, et d’aborder certains enjeux pédagogiques actuels l’entourant
- Définition de la formation à distance
- Synonymes et caractéristiques de la FAD
- Les fondements de la FAD
- Quatre générations de FAD
- «Tout à distance» vs formation hybride
- Compétences des personnes formatrices en FAD
- FAD et constructivisme
- Conclusion
- Références bibliographiques
Définition de la formation à distance
À la base, la formation à distance (FAD) se veut un mode de formation médiatisé dans lequel l’apprenant et le tuteur sont séparés dans le temps et dans l’espace. Il s’agit d’un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former, sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur.
La FAD couvre l’ensemble des dispositifs pédagogiques, techniques ou technologiques et des modèles d’organisation, qui ont pour mission de fournir un enseignement ou de soutenir l’apprentissage de personnes qui sont distantes de l’organisme de formation prestataire du service (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005).
La FAD constitue également un dispositif complémentaire susceptible de rendre accessible le savoir aux nombreux apprenants issus de divers milieux socioéconomiques ou exclus du système d’enseignement traditionnel (Henri, 2003) et d’augmenter les échanges de manière égale à l’ensemble des pays de la planète. Elle permet ainsi de décentraliser l’éducation (Zhang, 2005).
Synonymes et caractéristiques de la FAD
L’abondance de termes, de sigles, d’acronymes concurrents et pour la plupart quasiment synonymes pour désigner la formation à distance (FAD) peut parfois semer la confusion. Mentionnons notamment la formation ouverte et à distance (FOAD), le e-learning, la formation en ligne et le télé-enseignement, autant de nouvelles appellations utilisées pour désigner un nouveau mode de formation ou d’apprentissage présumé différent de la formation classique (appelée désormais la formation «présentielle»). Dans cette section, nous souhaitons donner un aperçu de ce qui distingue ces termes.
Formation ouverte et à distance
La formation ouverte et à distance (FOAD) est une expression typiquement franco-européenne. Il s’agit d’un terme dérivé de formation à distance (FAD). La notion «ouverte» (O) signifie la flexibilité d’accès aux ressources pédagogiques, de temps, de lieux où se réalise la formation et des moyens mis en œuvre (Saleh et Bouyahi, 2004).
Cette notion est loin de celle de la formation ouverte britannique, car au départ, le terme «ouvert» signifiait «accessible à n’importe qui». Lorsque la première université ouverte britannique (Open University) est apparue en 1969, il s’agissait d’une université à laquelle tout le monde pouvait s’inscrire. On ne demandait pas de préalables ni de diplômes initiaux (Blandin, 2004).
E-learning
Le e-learning est un terme anglais qui correspond à l’apprentissage ou à l’enseignement dans un environnement virtuel électronique. Selon Prata et Lopes (2005), le e-learning est un mode d’enseignement et d’apprentissage tirant parti de l’usage des technologies multimédias et d’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et à des services ainsi que les échanges et la collaboration à distance.
Le e-learning résulte donc de l’association de contenus interactifs et des propriétés spécifiques au domaine du multimédia, de supports de distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d’un ensemble d’outils logiciels qui permettent la gestion d’une formation en ligne et d’outils de création d’environnements de formation interactifs.
Formation en ligne
La formation en ligne est vue comme une formation faisant essentiellement appel à l’usage d’Internet
comme moyen de diffusion par le biais de différentes applications (forums blogues webconférence etc) comme moyen de diffusion par le biais de différentes applications (forums, blogues, webconférence, etc.) Elle nécessite l’assistance d’un formateur (tuteur, facilitateur). (Profetic, 2010).
De nombreux centres de formation et programmes offerts par les universités préfèrent utiliser le préfixe «télé» pour dire «à distance». On en trouve l’illustration, par exemple, par la Télé-université du Québec (Téluq) et le Centre national de télé-enseignement (CNTE) en France.
Télé-enseignement
Le télé-enseignement est selon Marchand et Loisier (2004) «l’éducation qui n’implique pas la présence physique de l’enseignant chargé de dispenser l’enseignement dans le lieu de sa réception, ou par laquelle l’enseignant est présent à de rares occasions ou pour des tâches spécifiques» (p. 4). En 1972, le Conseil de l’Europe venait ajouter une particularité essentielle à cette définition. Il s’agissait de la nécessité de la communication bidirectionnelle entre l’apprenant et l’enseignant afin de contrôler la performance d’un apprentissage (ibid.).
Comme nous pouvons le constater, tous ces termes ont pour but de démontrer la souplesse et la flexibilité dans le mode d’enseignement et d’apprentissage de la FAD qui est caractérisée par :
- la délocalisation de la formation (à domicile, dans l’entreprise, dans des centres de ressources);
- la gestion autonome du temps de formation (souplesse des horaires et des durées des séquences de formation);
- la liberté dans le rythme de progression et d’acquisition ou de construction des savoirs et du savoir- faire;
- le recours aux ressources pédagogiques médiatisées (imprimé, ressources audio et vidéo, environnements informatisés);
- la communication et l’interaction (entre les apprenants et entre ces derniers et le formateur).
Compte tenu de cette définition préalable des termes, il nous semble préférable d’utiliser l’expression «formation à distance» (FAD) pour désigner une formation répondant aux précédentes caractéristiques.
Les fondements de la FAD
En se basant sur les travaux de Keegan (1996) et Holmberg (2003) ainsi que sur les définitions d’autres théoriciens dans le domaine, on peut retenir cinq concepts fondamentaux de la FAD :
- la séparation du formateur et de l’apprenant;
- le rôle de l’établissement d’enseignement;
- les médias;
- la communication bidirectionnelle;
- la séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs.
La séparation du formateur et de l’apprenant
La séparation du formateur et de l’apprenant, soit la distance géographique, constitue le premier caractère distinctif de la FAD (Henri et Kaye, 1985). Toutefois, cette notion de distance physique ne suffit pas à elle seule à circonscrire les problématiques inhérentes à la FAD (Bouchard, 2000). En ce sens, Rumble (1993) souligne que l’apprenant en FAD n’est pas seulement éloigné physiquement de ses formateurs, il l’est aussi de son institution et de son administration.
Dans le même ordre d’idées, Henri et Kaye (1985) soutiennent que la FAD ne s’attaque pas uniquement au problème de la distance géographique. Il existe d’autres types d’éloignement qu’elle peut contrer, tels que la distance de nature psychologique (Henri et Kaye, 1985), environnementale (Dalceggio, 1990) et technologique (Faille, 1999), ainsi que la distance pédagogique causée par l’accès limité aux ressources éducatives et par la difficulté pour l’apprenant d’exercer une influence directe sur le déroulement de son expérience éducative (Bouchard, 2000). Pour combler ces lacunes, les systèmes de FAD doivent aider et inciter l’apprenant à se créer un environnement d’apprentissage et à exploiter les ressources que lui offre son milieu (Henri et Kaye, 1985).
Le rôle de l’établissement d’enseignement
Le rôle de l’établissement d’enseignement est très important en FAD. En effet, l’établissement d’enseignement assume une place prépondérante au cœur de l’acte pédagogique (Henri et Kaye, 1985) et administratif (Rumble, 1993). L’établissement de FAD influence la planification et la préparation des matériels d’apprentissage ainsi que le service de soutien (Keegan, 1996; Holmberg, 2003). Il détient généralement tous les droits sur la diffusion des cours (Henri et Kaye, 1985) et sur les accréditations universitaires accordées pour activités à distance (Bouchard, 2000).
L’établissement de FAD a pour mission de gérer les tâches administratives (Rumble, 1993) et les événements d’apprentissage (Paquette, 2002). Il décide des politiques d’admission, choisit les modalités d’encadrement pour ses cours, statue sur les règles d’évaluation et de notation du travail et assure le suivi étroit des dossiers d’étudiants (Henri et Kaye 1985).
Bien que l’animation de chaque cours soit assurée par un formateur, les concepteurs du contenu demeurent anonymes aux yeux de l’apprenant. Les concepteurs travaillent en quelque sorte dans l’ombre, et une fois la conception de leurs cours terminée, c’est l’établissement qui normalement en acquiert la propriété matérielle et intellectuelle et qui en devient le diffuseur. Le concepteur du matériel didactique n’intervient presque jamais au moment de la diffusion. La relation enseignant-enseigné telle qu’elle est définie de façon traditionnelle est profondément changée (Henri et Kaye, 1985).
Les médias
Les médias occupent une place très importante en FAD. La FAD est, selon Peraya (2000), une forme d’enseignement en différé à travers la médiation de supports de communication. Les contenus d’enseignement, les exercices, les consignes de travail, les devoirs, les examens, etc., ne peuvent être transmis à l’apprenant que par la voie des médias, généralement par l’intermédiaire des TIC.
En effet, les moyens de communication et de diffusion ont occupé un rôle central dans ce mode de formation. En ce sens, Rumble (1993) souligne qu’il est important d’utiliser les médias qui sont accessibles tant par le formateur que par l’apprenant, car chaque médium a ses avantages et ses limites. Il est inutile d’utiliser des médias sophistiqués auxquels la majorité des usagers ne peut accéder.
La communication bidirectionnelle
La communication bidirectionnelle est essentielle dans un dispositif de FAD (Keegan, 1996) afin de pallier l’absence physique du formateur et du groupe (Bouchard, 2000). Il est important également que l’apprenant puisse y profiter du dialogue avec l’établissement qui fournit les matériels d’apprentissage pour toutes questions relatives à son apprentissage.
La FAD exige une participation active de la part de l’apprenant. Le dispositif mis en place doit permettre la communication bidirectionnelle entre le formateur et l’apprenant et entre les apprenants eux-mêmes. Les outils de communication synchrone ou asynchrone tels que le téléphone, le courriel, le clavardage, etc., s’avèrent des moyens efficaces pour stimuler l’apprentissage et surtout pour répondre aux besoins particuliers de chaque apprenant (Henri et Kaye, 1985) ainsi que pour fournir des rétroactions rapides.
La séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs
La séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs est une autre caractéristique de la FAD. L’apprenant y est éloigné physiquement et de manière quasi permanente du groupe tout au long du processus d’apprentissage (Keegan, 1996; Holmberg, 1989). L’apprenant est acteur principal de son parcours d’apprentissage (Paquette, 2002).
Toutefois, dépendamment de la structure du programme, la possibilité de rencontres en mode virtuel ou en mode présentiel peut être créée (Keegan, 1996). Ces rencontres sont qualifiées par Henri et Kaye (1985) de moyens privilégiés pour maintenir la motivation. Elles permettent à l’apprenant de socialiser, d’échanger des informations sur le contenu du cours ou de discuter de son problème d’apprentissage. Dans cette situation, le formateur joue un rôle de facilitateur et d’aide à l’apprentissage. Les rencontres peuvent être organisées sous forme d’atelier où l’apprenant réalise certains travaux prescrits dans le cours.
Quatre générations de formation à distance
La formation organisée à distance n’a pas attendu les nouvelles technologies pour exister, puisqu’elle a vu le jour vers le milieu du 19 e siècle (Perriault, 2002). Elle a connu, au cours de son histoire, d’importantes évolutions. Quatre générations de formes et de formats de la FAD se sont succédé en fonction du développement des TIC (Power, 2002; Hotte et Leroux, 2004).
Première génération
La première génération se caractérise par les cours par correspondance. En fait, la FAD la plus ancienne faisait référence aux cours par correspondance apparus en 1840 (Maeroff, 2003; Kwisnek, 2005) à Londres au moment de la généralisation du timbre-poste en Angleterre (Saleh et Bouyahi, 2004).
Le développement des postes a permis aux professeurs et aux élèves d’utiliser le courrier pour transmettre les cours, les devoirs et les travaux dirigés. C’est le début du développement de la formation à distance en Europe et puis dans le reste du monde. Cependant, l’approche pédagogique individuelle utilisée dans ce mode d’apprentissage comporte plusieurs lacunes, compte tenu de la lenteur du système de communication postale. L’interaction dans ce mode d’apprentissage était faible et les abandons nombreux (Glikman, 2002a).
Deuxième génération
La deuxième génération est marquée par l’introduction d’une plus grande variété de médias, tels la radio et la télévision éducative dans les systèmes de FAD. L’imprimé n’est plus le seul support didactique auquel recourt la FAD. Les documents pédagogiques sont livrés également sous forme de bande audio ou vidéo ou encore en direct en utilisant les ondes hertziennes, permis par l’utilisation des émissions de radio à partir de 1927 ou de télévision en 1939 (Blandin, 2004).
Afin de combler les lacunes de la FAD de première génération, des dispositifs d’aide aux apprenants isolés ont été mis en place grâce à des tuteurs et à un réseau de centres de ressources régionales. Le téléphone est alors le vecteur dominant de l’interaction. Toutefois, celle-ci reste limitée à la correction des travaux par correspondance et parfois par téléphone entre apprenants et tuteur (Marot et Darnige, 1996).
Troisième génération
La troisième génération est caractérisée par l’enseignement assisté par ordinateur et le recours au multimédia. Vers les années 1980, les systèmes de FAD s’appuient sur des supports pédagogiques multimédias comme les didacticiels, les hypermédias et les tuteurs intelligents.
Ces systèmes offrent une possibilité d’exercices dynamiques adaptés aux performances de l’apprenant. Les services de télécommunication, tels que le téléphone, le télécopieur et la messagerie électronique, sont autant de supports de communication facilitant l’interaction entre l’apprenant et le tuteur (Marot et Darnige, 1996).
Quatrième génération
La quatrième génération est marquée par l’utilisation des médias interactifs et d’Internet. Cette récente génération de la FAD est caractérisée par les technologies éducatives, se basant sur la combinaison de l’imprimé et de plusieurs médias interactifs.
L’utilisation des outils de base que sont les forums de discussion, le courriel et la consultation de pages Web ou encore la webconférence permet aux apprenants d’exploiter les technologies interactives afin de faciliter les relations avec le tuteur et avec les pairs, notamment pour de l’apprentissage collaboratif (Peraya, Viens et Karsenti, 2002). Ces interactions peuvent être de type synchrone ou asynchrone (Singh, 2003; Porter, 2004).
«Tout à distance» vs formation hybride
Le véritable défi actuel de la FAD est celui de la recherche de la qualité éducative au moyen des TIC. Afin de répondre aux besoins spécifiques de la clientèle et pour s’adapter aux contraintes spatiales et temporelles qui l’affectent, les établissements d’enseignement offrant des cours à distance ont recours à diverses modalités que l’on peut classer essentiellement en deux types d’offre : le distantiel et l’hybridation.
Distantiel
Le distantiel est marqué par la médiation entre le tuteur et l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Des points de rencontre asynchrones ou synchrones peuvent être organisés tout au long du parcours de formation en fonction du niveau de sophistication technologique adopté.
L’apprenant dispose d’un accès à des contenus et à des ressources pédagogiques sur le réseau local, étendu ou Internet. Il peut partager des documents et effectuer du travail collaboratif via le Web (Lewandowski, 2003). Le tuteur a pour mission de soutenir, motiver, orienter et parfois d’individualiser le parcours d’apprentissage de l’apprenant. Il peut jouer différents rôles, comme soutenir l’entraide entre les apprenants, proposer des méthodes pour mieux apprendre et animer des zones de clavardage ou des forums ou encore la conférence web. Le regroupement en présentiel n’existe pas. Cependant, le suivi pédagogique s’effectue par l’entremise du tutorat piloté à distance.
Dans le mode asynchrone, l’interaction entre les apprenants et le tuteur ne nécessite pas la présence physique de ceux-ci. Les forums de discussion et le courriel sont les outils technologiques principaux pour physique de ceux ci. Les forums de discussion et le courriel sont les outils technologiques principaux pour l’échange privé de messages entre les apprenants et le tuteur, pour le transfert des fichiers ainsi que pour l’échange et l’évaluation des travaux (Paquette, 2002; Porter, 2004).
Dans les dispositifs les plus élaborés, le tuteur pilote et anime une classe à distance, pour l’essentiel en mode synchrone, via divers moyens de télécommunication tels que la webconférence. La classe virtuelle se déroule de façon assez proche de la classe réelle. Le mode de communication implique de multiples interactions, verbales ou non, entre les apprenants et le tuteur en temps réel (Singh, 2003). Le tuteur peut répondre instantanément aux questions, piloter l’ensemble des ressources à sa disposition et ajuster le contenu selon les réactions du groupe, comme il le ferait dans une salle de classe (Gil, 2003).
Selon Marchand et Loisier (2004), ce modèle permet d’aller chercher de nouvelles clientèles éloignées tout en se servant du personnel et des contenus ayant fait leurs preuves en classe. Cependant, le tuteur doit disposer de certaines compétences spécifiques, requises, par exemple, lors de l’animation de débats ou de la réponse à des questions posées en temps réel par le biais de la zone de clavardage ou dans la webconférence.
Hybridation
L’hybridation est une solution pédagogique mixte entre des activités en présentiel et des activités à distance (Peraya et Viens, 2005; Peraya, 2007), basée sur une alternance de situations d’apprentissages complémentaires en termes de temps, de lieux, de médiations humaines et technologiques et de ressources (Lewandowski, 2003; Singh, 2003; Moran et Rumble, 2004). Ce dispositif hybride cherche à cumuler les avantages des deux formules. Selon la situation pédagogique, les regroupements présentiels et distantiels ne sont pas utilisés pour les mêmes raisons. Deux cas de figure sont possibles : le distantiel pour préparer le présentiel et vice-versa.
Dans le premier cas, le distantiel sert à s’assurer des préalables nécessaires ou de l’appropriation des connaissances. Le distantiel est également utilisé pour présenter des concepts, proposer des évaluations ou engager les apprenants dans un travail de recherche documentaire. Il permet aussi à l’apprenant de travailler sur des exercices à distance. En faisant à l’avance la recherche documentaire et en complétant les exercices à distance, le présentiel devient un moment d’échanges pour faire le point et revoir certains thèmes non compris lors du distantiel.
Dans le deuxième cas, le présentiel sert à amorcer ou à renforcer le processus des activités pédagogiques distantielles. Les rencontres présentielles peuvent être organisées au début et en cours de formation. La première peut être un moment pour contractualiser la formation entre l’organisme et l’apprenant ou pour expliquer le processus de la formation et le fonctionnement du dispositif. Le présentiel peut également permettre à l’apprenant de faire connaissance avec ses pairs afin de faciliter les futurs échanges à distance. Quant à la rencontre en cours de route, elle peut permettre de faire le point sur les acquis ou de procéder à des évaluations formatives ou sommatives. Ce présentiel peut être utilisé également pour aborder les compétences difficiles à enseigner à distance (Bouthry, Jourdain, Bodet et Amalric, 2007).
Compétences des personnes formatrices en FAD
Pour une meilleure compréhension des compétences reliées aux multiples rôles et fonctions du formateur en contexte de FAD, nous les regroupons en trois catégories, à savoir la compétence technique, la compétence pédagogique et la compétence communicative. Il s’agit d’une synthèse des domaines de compétences relatifs à la FAD, tels que définis par Blandin (1990), Haeuw et Coulon (2001), ainsi que d’autres auteurs en la matière d’autres auteurs en la matière.
Compétence technique
La compétence technique est nécessaire pour maîtriser des outils technologiques. Cette maîtrise comprend la capacité à utiliser un ordinateur, à résoudre les problèmes simples (Moore, Knuth, Borse et Michelle, 1999), à se servir de la plateforme du cours à distance (Denis, 2003), à naviguer sur le Web afin de récolter, de traiter des informations et de communiquer à distance (Haeuw et Coulon, 2001).
En plus de ces connaissances de base, le formateur doit être en mesure d’utiliser «les TIC pour identifier et retrouver de façon efficace des informations spécifiques, dans le but de bâtir ou de s’approprier la connaissance et de développer une pensée critique et créative» (Larose et Peraya, 2001). La recherche d’informations sur Internet doit être accompagnée d’une réflexion sur la pertinence de ses résultats, notamment au regard de la crédibilité des sources et de la rigueur scientifique (Haeuw et Coulon, 2001).
Le formateur se doit évidemment de bien connaître les limites et les faiblesses des environnements technologiques afin de pouvoir les utiliser correctement. Il doit être capable de répondre à des questions simples relatives aux problèmes techniques ponctuels. Il s’agit surtout de s’assurer que tous sont capables de communiquer via l’outil informatique.
D’autre part le formateur doit disposer d’une vue d’ensemble des possibilités offertes par les TIC sur les plans pédagogiques et didactiques. Il doit être en mesure de déterminer le choix adéquat d’outils de communication et leur usage à bon escient selon les types et les moments d’activités (Lebrun, 2005). À terme, il devra même être capable de concevoir un dispositif de FAD, de construire des scénarios pédagogiques (Mingasson, 2002; Bellier, 2001) ou de rédiger des cours (Blandin, 1990), ce qui correspond à l’exercice de la compétence en ingénierie pédagogique.
Compétence pédagogique
La compétence pédagogique est nécessaire pour assurer les activités d’enseignement et de soutien à l’apprentissage. En formation traditionnelle, la responsabilité de la fonction d’enseignement est assumée par chaque membre du corps enseignant qui prépare lui-même les cours. Le formateur peut adapter le contenu et la progression du cours en tenant compte des questions et des difficultés des apprenants rencontrées en classe. En revanche, dans le système de FAD, les modalités d’interventions sont différentes tant dans le rythme que dans les outils de communication (Denis, 2003).
Le formateur doit maîtriser totalement le contenu et l’organisation des cours en FAD dont il assume la responsabilité (Mingasson, 2002; Henri et Kaye, 1985) ou, du moins, il doit avoir la possibilité de fournir des ressources pertinentes aux apprenants (Denis, 2003). Il aura pris connaissance de l’ensemble des données relatives aux cours : les contenus, la démarche pédagogique, le système d’évaluation et de notation, ainsi que la consigne administrative (Henri et Kaye, 1985).
Il devra bien sûr préparer les interventions centrées sur le contenu du cours, clarifier les consignes et les réponses attendues. Plus que de simples conseils ponctuels, les interventions du formateur doivent aider l’apprenant à contrer le sentiment d’isolement, à mieux se situer par rapport à son environnement d’apprentissage (Dalceggio, 1990), à apprendre comment apprendre et à développer l’autonomie (Glikman, 2002b; Henri et Kaye, 1985).
Compétence communicationnelle
La compétence communicationnelle est nécessaire pour assurer les interrelations non seulement avec l’apprenant mais aussi avec les collègues et les experts du domaine. Au-delà des aspects purement techniques, il faut aussi ajouter la compétence à maîtriser les langages propres à ces outils.
Communiquer à distance suppose d’avoir compris les différences induites par l’usage des communications télématiques qui peuvent être synchrones ou asynchrones. Pour des raisons techniques, l’usage de l’audioconférence ou de la vidéoconférence oblige à la discipline et au respect des tours de parole, car la communication devient immédiatement impossible si les règles ne sont pas respectées. Quant à la communication textuelle telle que le forum, le clavardage ou le courriel, le wiki, le blogue, elle nécessite la capacité à délivrer des messages clairs, concis et succincts. Une plus grande précision dans le vocabulaire et dans les consignes est nécessaire afin de limiter les difficultés de compréhension et les erreurs d’interprétation.
La capacité de communication chez le formateur joue un rôle prépondérant dans le soutien de la motivation de l’apprenant. Le formateur doit être capable de dialoguer efficacement avec l’apprenant tout en le soutenant dans son processus d’apprentissage (Haeuw, 2003). Le formateur doit non seulement amener les apprenants à participer et à interagir afin de passer l’information, mais aussi à travailler en collaboration à l’aide des outils de communication en mode synchrone ou asynchrone (Gil et Martin, 2004).
FAD et constructivisme
Paquette (2002) soutient que les technologies de la formation auront du succès dans la mesure où leur utilisation s’appuiera sur des théories de l’apprentissage fondées et éprouvées (p. 24). Vu sous cet angle, afin de proposer des activités de formation qui produisent un processus d’apprentissage harmonieux et efficace, il est primordial d’identifier un modèle pédagogique et de le mettre en œuvre de façon cohérente (Deschênes, Bilodeau, Bourdages, Dionne, Gagné, et Rada-Donath, 1996).
En FAD en particulier, le modèle pédagogique retenu doit être adapté aux caractéristiques de l’apprentissage à distance. Dans cette perspective, il apparaît alors plutôt logique que la FAD, conçue comme une pratique éducative privilégiant un processus d’apprentissage qui rapproche le savoir de l’apprenant, puisse trouver des assises théoriques dans un paradigme comme le constructivisme.
La pédagogie d’inspiration constructiviste définit l’apprentissage comme étant un processus de construction de la connaissance. Cette dernière est vue comme le sens que développe une personne par l’interaction avec son environnement. L’apprenant n’intègre pas simplement dans sa mémoire l’information provenant du monde externe, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci. L’approche constructiviste considère que tout processus d’acquisition de connaissances et de compréhension est étroitement lié au contexte social et émotionnel dans lequel l’apprentissage se déroule. Cette connaissance est ainsi un outil qui permet à l’individu de représenter, d’expliquer, d’interpréter le monde ou d’y intervenir (Deschênes, 1996).
C’est en échangeant, en partageant, en discutant et en confrontant ses idées à celles des autres que l’apprenant arrive à comprendre le monde et à lui donner un sens. Ces échanges sont constitués de coopération et de négociation sociale (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Cette interaction permet à l’apprenant de construire ses connaissances et de partager une compréhension de la réalité. Elle permet également à l’apprenant de vérifier la compatibilité de ses propres représentations et de ses visions du monde.
Dans la perspective constructiviste, l’apprentissage est un processus actif et engagé. Le rôle de l’enseignant n’est plus d’apporter des notions ou des faits mais de fournir à l’apprenant les moyens d’assembler les connaissances. En ce sens, le but de l’enseignement est de créer des situations permettant à l’apprenant d’interpréter ces informations pour sa propre compréhension. À cet égard, l’environnement d’apprentissage est défini, dans une perspective constructiviste, comme l’endroit où les apprenants peuvent travailler ensemble et s’entraider en utilisant divers outils et ressources d’accès à l’information, informatisées ou non, dans le processus d’apprentissage et des activités de résolution de problèmes (Wilson, 1996).
Bref, l’environnement d’apprentissage s’inscrivant dans la perspective constructiviste doit attribuer à l’apprenant une haute liberté de contrôle sur son apprentissage, proposer des contextes d’apprentissage signifiants et mettre en œuvre divers types d’interactions, entre autres, en invitant l’apprenant dans des activités de collaboration (Loiselle, 2000). De ce point de vue, l’utilisation des TIC ne doit pas se limiter seulement à l’accès à des bases de données ou à la diffusion d’information, mais à la confrontation des exigences de l’exploration, de la collaboration et de la production collective de connaissances. À cet égard, les TIC doivent être utilisées non pas pour guider l’apprenant dans des voies prédéterminées, mais bien pour lui offrir un environnement flexible d’exploration et de construction de ses propres connaissances (Depover, De Lièvre, Deschryver, Lammé, Quintin et Strebelle, 2000).
Conclusion
En résumé, la formation à distance (FAD) couvre l’ensemble des modèles d’organisation et des dispositifs – tant pédagogiques que technologiques – qui permettent à des individus qui sont séparés de l’organisme de formation dans le temps et l’espace de s’instruire. Elle se caractérise par la délocalisation et la gestion autonome du temps de formation, la liberté dans le rythme de construction des savoirs, le recours à des ressources pédagogiques médiatisées, ainsi que par la communication et l’interaction.
Fondamentalement, elle se définit par la séparation du formateur et de l’apprenant, ainsi que par celle entre l’apprenant et son groupe de pairs, de même que par des médias qui permettent une communication bidirectionnelle afin de remédier à ces états de séparation. L’établissement d’enseignement y joue un rôle d’autant plus important.
La FAD existe sous diverses formes depuis le 19 e siècle. Après l’imprimé, la radio, la télévision, le téléphone et la télécopie (pour permettre l’interaction), ce sont bien sûr les supports informatiques (Web, courriel, clavardage, webconférence) qui se sont développés dans les dernières décennies. Ils permettent désormais de transmettre des contenus de cours, de discuter avec les étudiantes et étudiants et de favoriser le travail collaboratif de manière synchrone ou asynchrone. Entre le distanciel où tous les échanges sont médiatisés et différents niveaux d’hybridation avec le présentiel – où l’on cherche à marier le meilleur de deux mondes – existe désormais tout un continuum. Former à distance prend de multiples visages.
C’est pourquoi s’investir en FAD suppose que les formateurs développent une variété de compétences (techniques, pédagogiques et communicationnelles) et s’appuient sur des modèles pédagogiques éprouvés. Avec sa préoccupation pour l’élaboration sociale et active des connaissances, le constructivisme apparaît particulièrement adapté à la FAD.
Références bibliographiques
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