Difficile d’aborder la formation à distance (FAD) sans évoquer, même brièvement, les supports médiatiques qui permettent son déploiement. Si l’utilisation de certains outils par les formateurs se généralise déjà, d’autres se profilent dans un horizon moins lointain qu’on ne pourrait le croire.
Les défis d’aujourd’hui
Le principal défi relatif à la technologie en FAD, c’est de mettre la technologie au service de la pédagogie. En effet, il peut être tentant de se lancer dans le développement de matériel numérique d’apprentissage avec des outils informatiques riches de possibilités sans avoir d’abord procédé à une conception pédagogique. Une telle approche peut créer des contenus visuellement stimulants, mais dont la valeur pour l’apprentissage n’est pas optimale. L’engouement pour une technologie en particulier est aussi un piège dont il faut se méfier. Il peut nous faire écarter des alternatives mieux adaptées.
De manière assez immédiate, une institution voulant se positionner en FAD peut difficilement faire l’économie de dispositifs facilitant la livraison des contenus et la participation des étudiantes et étudiants. Ainsi, l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) institutionnel – Moodle, chez nous – devrait-il être déployé au maximum de manière à permettre d’en exploiter toutes les possibilités (Ragan, [2011]).
De même, la mise en fonction de serveurs pour distribuer de la vidéo en ligne, la disponibilité de systèmes de captation dans les classes et les laboratoires facilitera l’utilisation de cette modalité de livraison (Kim, 2011). Plusieurs voix soulignent que l’intégration de la vidéo à la formation constitue une avenue à laquelle les étudiantes et étudiants sont particulièrement réceptifs (Guillaud, 2009).
Il faut cependant être conscient que filmer un cours en présentiel pour le diffuser par la suite sur Internet ne saurait constituer en soi une offre de FAD de qualité. Cependant des capsules vidéo peuvent être produites autrement et venir enrichir des contenus textuels sur le Web (démonstrations, entrevues, etc.).
Par ailleurs, l’accès à un système de portfolio électronique permettra aux étudiants de conserver leurs travaux, témoins de leurs apprentissages, alors qu’il offrira de nouvelles possibilités d’évaluation aux enseignants (Audet, 2011). Le portfolio est également un outil privilégié pour l’apprentissage réflexif, une tendance lourde dans les approches par compétences… qui sont elles-mêmes de plus en plus répandues tant en formation campus qu’en FAD. On conçoit parfois les portfolios électroniques comme des environnements personnels d’apprentissage (de l’anglais Personal Learning Environments ou PLE), qui complètent les environnements numériques d’apprentissage. Si l’enseignant contrôle le matériel dans l’ENA, l’étudiant contrôle le matériel dans son PLE, en faisant ainsi un lieu où il s’approprie pleinement sa part dans l’apprentissage.
Évidemment, un défi supplémentaire qui découle de l’intégration des technologies est celui du soutien aux utilisateurs, tant chez le personnel enseignant que chez les étudiantes et étudiants. On doit s’assurer de pouvoir anticiper, prévenir et au besoin répondre aux éventuelles difficultés rencontrées par les utilisateurs.
Les défis de demain
De court à moyen terme, les médias sociaux apparaissent comme des incontournables tant ils sont devenus une partie intégrante de la vie sociale et du monde du travail. N’est-ce pas le rôle de l’université de former des futurs citoyens et travailleurs aptes à utiliser judicieusement les outils qui leur sont accessibles? (CEFRIO, 2011) Il s’agira de se demander comment les utiliser en formation pour atteindre nos objectifs pédagogiques (communication avec l’enseignant ou avec les pairs, production de contenus, etc.) et de choisir avec soin la plateforme à utiliser. Comme c’est le cas à l’Université Concordia (Université Concordia, 2011), il faudra également prévoir des balises d’utilisation à l’intention du personnel enseignant et des étudiants, tant ces puissants outils peuvent autant menacer la vie privée que favoriser le travail collaboratif.
De même, la multiplication des appareils mobiles (ordinateurs portables, téléphones intelligents, tablettes tactiles) offre des possibilités de géolocalisation qu’il serait difficile d’ignorer puisqu’elles favoriseront l’enseignement sur le terrain. Plus que d’ajuster l’affichage des contenus de cours à de petits écrans, il s’agit de prendre acte de la possibilité que les étudiantes et étudiants apprennent dans l’action, voire dans leurs futurs milieux de pratique…
Enfin, et bien qu’il soit critiqué, tout un courant de pensée favorise le recours à des jeux sérieux pour tabler sur l’engouement que suscitent les scénarios ludiques et les simulations (Johnson et al., 2011). Dans nos prochains numéros, des articles aborderont plus avant les impacts de ces deux dernières technologies et de la vidéo sur l’enseignement.
Sources
Audet, Lucie, Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), mars 2011, 108 p.
Centre francophone d’informatisation des organisations (CEFRIO), Génération C : quatre fascicules sur les «C» en tant que citoyens, travailleurs, consommateurs et étudiants, site Web du CEFRIO, 23 février 2011.
Kim, Joshua, «Campus Ed Tech “Must haves” by 2014», BlogU – Inside Higher Ed, 4 avril 2011.
Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., et Haywood, K., The 2011 Horizon Report,The New Media Consortium, Austin, Texas, 2011, 40 p. [document PDF].
Ragan, Lawrence C., 10 Principles of Effective Online Teaching: Best Practices in Distance Education, Faculty Focus Special Report, Magna Publication, [document sans date; site daté de 2011], 24 p.
Université Concordia, «Classroom Social Media Policy Developed», Concordia NOW, 17 janvier 2011.